Булгаков Валентин Федорович - Христианская этика

игры, гулянья, зрелища, театры, борьбы, ристалища, в том числе и то, что они называют наукой¹. "Но если и согласиться, что наука одного класса людей не может быть вся полезна для всех, все-таки такие знания, как физика, химия, астрономия, история, в особенности математика (кроме того, и искусство), сами по себе не могут не быть полезны людям и расширением их миросозерцания, и своими практическими приложениями,- скажут люди науки.- Если само по себе и не хорошо то, что были и есть люди, которым не надо самим кормиться, то все-таки все то, что сделали эти люди, благодаря тем условиям, в которых они находились, не теряет от этого своей ценности". Нет, не годится и эта отговорка для оправдания того, что у нас называется наукой. Нет никакого основания предполагать, что те знания и те различные степени их развития среди людей, живущих вне каст, одной общей для всех жизнью, будут те же самые, как и те, которые развились теперь среди людей, живущих исключительной жизнью, не своими, а трудами других людей. Нет никакого основания предполагать, чтобы люди, живущие все одинаковой, вне кастовой жизнью, занялись когда-нибудь вопросами о происхождении организмов, о величине и составе звезд, о радии, о деятельности Александра Македонского, об основах церковного, уголовного и других подобных прав, об излечении болезней, происходящих от излишеств, и многими другими знаниями, которые теперь считаются науками. Людям, занятым вопросами истинной науки, всегда будет слишком много своего, нужного дела. Дело это будет в том, чтобы уяснить каждому человеку, что ему надо делать для того, чтобы не могло быть людей голодных или лишенных возможности пользоваться землей, на которой они родились, чтобы не было женщин, отдающих на поругание свое тело, чтобы не было соблазнов пьянства, алкоголя, опиума, табака, чтобы не было деления на враждебные народы, не было бы убийств на войнах людей чужих народов, и своего народа на гильотинах и виселицах, не было бы религиозных обманов и многое другое. Мало того, людям, занятым истинной наукой, надо будет уяснить, что надо делать каждому человеку для того, чтобы хорошо воспитать детей,

   ¹ "О ложной науке", рукопись, главы III и IV .

   чтобы хорошо жить вместе, чтобы хорошо питаться, чтобы хорошо возделывать землю. Так много таких и много, много других важных вопросов будет стоять перед людьми, занятыми истинной наукой, что едва ли когда-нибудь будут они в состоянии и захотят заняться граммофонами, аэропланами, взрывчатыми веществами и подводными лодками¹.

   Тогда наука будет стройным органическим целым, имеющим определенное, понятное всем людям и разумное назначение, а именно: вводить в сознание людей те истины, которые вытекают из религиозного сознания нашего времени².

  

  

  

   Теперь есть цех ученых и художников, и они заготовляют усовершенствованным способом всю ту духовную пищу, которая нужна человечеству. И заготовили ее так много, что старых, прежних гениальных людей, не только древних, но и более близких, уже не нужно и поминать,- это все была деятельность теологического и метафизического периода; то все надо стереть. А настоящая разумная деятельность началась так - лет 50 тому назад. И в эти 50 лет мы наделали столько великих людей, что их в одном немецком университете больше, чем было во всем мире; а наук наделали столько,- благо их легко делать (стоит приложить к греческому названию слово "логия" и расположить по готовым рубрикам, и готова наука),- что не только один человек не может знать их, но ни один не запомнит всех названий существующих наук,- названия одни составят толстый лексикон, и каждый день все делают еще новые науки. Одно только горе, что никто, кроме нас, ничего этого не понимает и считает все это ни на что не нужной чепухой³.

   Положение людей науки (и искусства) привилегированное, потому что наука и искусство в нашем мире не есть вся та разумная деятельность всего без исключения человечества, выделяющего свои лучшие силы на служение науке и искусству, а деятельность маленького кружка людей, имеющего монополию этих занятий и называющего себя людьми науки и искусства, и потому извративших самые понятия науки и искусства, потерявших смысл своего призвания и занятых только тем, чтобы забавлять и спасать от удручающей скуки свой маленький кружок дармоедов⁴. И понятно, почему деятели нынешней науки и искусств не исполнили и не могут исполнить своего призвания. Они не исполняют его потому, что они из обязанностей своих сделали права. Деятельность научная и художественная, в ее настоящем смысле, только тогда плодотворна, когда она не знает прав, а знает одни обязанности. Только потому, что она всегда такова,- что ее свойство быть самоот-

   ¹ Там же, гл. VII .

   ² "Что такое искусство", с. 490.

   ³ "Так что же нам делать", с. 230.

   ⁴ Там же, с. 225.

   верженною,- и ценит человечество так высоко эту деятельность. Если люди действительно призваны к служению другим духовной работой, то они всегда будут страдать, исполняя это служение, потому что только страданиями, как муками, рождается духовный мир. Самоотвержение и страдание будут уделом мыслителя и художника потому, что цель его есть благо людей. Люди несчастны: страдают, гибнут. Ждать и прохлаждаться некогда. Мыслитель и художник никогда не будет сидеть на олимпийских высотах, как мы привыкли воображать; он будет всегда, вечно в тревоге и волнении: он мог решить и сказать то, что дало бы благо людям, избавило бы их от страданий, а он и не решил и не сказал, а завтра, может, будет поздно - он умрет. Не тот будет мыслителем и художником, кто воспитается в заведении, где будто бы делают ученого и художника (собственно же делают губителя науки и искусства), и получит диплом и обеспечение, а тот, кто и рад бы не мыслить и не выражать того, что заложено ему в душу, но не может не делать того, к чему влекут его две непреодолимые силы: внутренняя потребность и требования людей.

   Гладких, жуирующих и самодовольных мыслителей и художников не бывает. Духовная деятельность и выражение ее, действительно нужные для других, есть самое тяжелое призвание человека: крест, как выражено в Евангелии. И единственный, несомненный признак присутствия призвания есть жертва собой для проявления вложенной в человека, на пользу другим людям, силы. Учить тому, сколько козявок на свете, и рассматривать пятна на солнце, писать романы и оперу можно не страдая; но учить людей их благу, которое все только в отвержении от себя и служении другим, и выражать сильно это учение нельзя без отречения.

   Недаром умер Христос на кресте, недаром жертва страдания побеждает все¹.

  

  

  

   При таком взгляде на науку естественно определяются цель и границы образования.

   Количество предметов знания бесконечно, и так же бесконечно то совершенство, до которого может быть доведено каждое знание. Сравнить область знания можно с выходящими из центра сферы бесконечного количества могущими до бесконечности быть удлиненными радиусами. И потому совершенство в деле образования достигается не тем, чтобы учащиеся усвоили очень много из случайно избранной области знания, а тем, чтобы, во-первых, из бесконечного количества знаний прежде всего были переданы учащимся знания о самых важных и нужных предметах, а, во-вторых, тем, чтобы знания эти были до-

   ¹ Там же, с. 232-233.

   ведены до относительно одинаковой степени, так, чтобы передаваемые знания, подобно одинаковой длины и одинаково равномерно расположенным радиусам, определяющим сферу составляли бы гармоническое целое¹.

   Здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя тем требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра, которые мы носим в себе; он близок к неодушевленным существам - к растению, к животному, к природе, которая постоянно представляет для нас ту правду, красоту и добро, которых мы ищем и желаем. Человек родится совершенным - есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, остается твердым и истинным. Но каждый час в жизни, каждая минута времени увеличивают пространства, количества и время тех отношений, которые во время его рождения находились в совершенной гармонии, и каждый шаг, и каждый час грозит нарушением этой гармонии, и каждый последующий шаг, и каждый последующий час грозит новым нарушением и не дает надежды восстановления нарушенной гармонии². Воспитывая, образовывая, развивая или, как хотите, действуя на ребенка, мы должны иметь и имеем бессознательно одну цель - достигнуть наибольшей гармонии в смысле правды, красоты и добра. Если бы время не шло, если бы ребенок не , жил всеми своими сторонами, мы бы спокойно могли достигнуть этой гармонии, добавляя там, где нам кажется недостаточным, и убавляя там, где нам кажется лишним. Но ребенок живет, каждая сторона его существа стремится к развитию, перегоняя одна другую, и большею частью самое движение вперед этих сторон его существа мы принимаем за цель и содействуем только развитию, а не гармонии развития. В этом заключается вечная ошибка всех педагогических теорий. Мы , видим свой идеал впереди, когда он стоит сзади нас³.

   Для того же, чтобы образование не было собранием произвольно выбранных, ненужных, несвоевременно передаваемых и даже вредных знаний, нужно, чтобы у обучающихся, так же, как у обучающих, было общее и тем, и другим основание, вследствие которого избирались бы для преподавания и изучения наиболее нужные для разумной жизни людей знания и препо-давались бы в соответственных их важности размерах. Таким основанием всегда было и не может быть ничто другое, как одинаково свободно признаваемое всеми людьми общества, как обучающимися, так и обучающими, понимание смысла и назначения человеческой жизни, т. е. религии. Между тем, религиозное учение, общее всем людям, и вытекающее из него учение нравственности, тоже одинаковое для всех народов, предметы, долженствующие быть главной основой всякого образования,

   ¹ "Об образовании", письмо к автору "Христианской этики", рукопись.

   ² "Кому у кого учиться писать", Собрание сочинений, т. 4, с. 231-232.

   ³ Там же,с. 230-231.

   воспитания и обучения, отсутствуют совершенно в образовании христианских народов. И еще хуже, чем отсутствуют: заменяются в нашем обществе собранием суеверий и плохих софизмов,    называемых    законом    Божиим,    предметом,    самым противным истинному религиозному и нравственному обучению¹. Нам кажется, что это неважно, а между тем то преподавание   так   называемого   закона   Божия   детям,   которое совершается среди нас, есть самое ужасное преступление, которое можно только представить себе. Истязание, убийство, изнасилование детей - ничто в сравнении с этим преступлением². Чистый, невинный, не обманутый еще и еще не обманывающий ребенок приходит к вам, к человеку,  пожившему и обладающему или могущему обладать всем знанием, доступным в наше время человечеству, и спрашивает о тех основах, которыми должен руководиться человек в этой жизни. И что же мы отвечаем ему? Часто даже не отвечаем, а предваряем его вопросы - так, чтобы у него был готов внушенный ответ, когда возникнет его вопрос. Мы отвечаем ему на эти вопросы грубой, несвязной, часто просто глупой и, главное, жестокой еврейской легендой, которую мы передаем или в подлиннике или, еще хуже, своими словами. Мы рассказываем ему,- внушая, что это - святая истина,- то, что, мы знаем, не могло быть и что не имеет для нас никакого смысла,- что 6000 лет тому назад какое-то странное, дикое существо, которое мы называем богом, вздумало сотворить мир, сотворило его и человека, и что человек согрешил, злой бог наказал его и всех нас за это, потом выкупил у самого себя смертью своего сына; и что наше главное дело состоит в том, чтобы умилостивить этого бога и избавиться от тех страданий, на которые он обрек нас и т. д.³. Й когда все эти, не согласные ни с разумом, ни с современными знаниями, ни с человеческой совестью положения неизгладимо запечатлеются в восприимчивом уме ребенка, его оставляют одного, предоставляя ему разбираться, как он умеет, в тех противоречиях, которые вытекают из принятых и усвоенных им, как несомненная истина, догматов. И понемногу человек привыкает (в чем усиленно поддерживают его богословы) к тому, что разуму нельзя верить, и что поэтому на свете все возможно, и что в человеке нет ничего такого, посредством чего он сам мог бы отличать добро от зла и ложь от истины, в самом важном для него - в своих поступках - он должен руководиться не своим разумом, а тем, что скажут ему другие люди. Понятно, какое страшное извращение в духовном мире человека должно произвести такое воспитание, поддерживаемое и в зрелом возрасте всеми средствами внушения, которое постоянно, с помощью духовенства, производится над народом⁴.

   ¹ "Об образовании", письмо к автору "Христианской этики", рукопись.

   ² "О религиозном воспитании", с. 29.

   ³ Там же, с. 27-28.

   ⁴ "Что такое религия", с. 44.

   И потому главная и единственная забота людей, занятых вопросами образования, может и должна состоять прежде всего в том, чтобы выработать соответственное нашему времени религиозное и нравственное учение и, выработав таковое, поставить его во главе образования. В этом в наше время состоит первое и, пока оно не будет сделано, единственное дело не только образования, но и всей науки нашего времени¹. Истины же общей всем людям религии нашего времени так просты, понятны и близки сердцу каждого человека, что, казалось бы, стоило бы только родителям, правителям и наставникам - вместо отживших и нелепых учений о троицах, богородицах, искуплениях, Индрах, тримуртиях и улетающих на небо буддах и Магометах, в которые они сами часто не верят,- внушать детям и взрослым те простые, ясные истины общей всем людям религии, метафизическая сущность которой в том, что в человеке живет дух Божий, и практическое правило которой в том, что человек должен поступать с другими так, как он хочет, чтобы поступали с ним,- и сама собою изменилась бы вся жизнь человеческая².

   Что же касается дальнейших предметов знания, то можно думать, что порядок их преподавания выяснится сам собой при признании основой всякого знания учения о религии и нравственности. Весьма вероятно, что при такой постановке дела первым после религии и нравственности предметом будет изучение жизни людей самых близких: своего народа, богатых, бедных классов, женщин, детей, их занятий, средств существования, обычаев, верований, миросозерцании. После изучения жизни своего народа, при правильной постановке дела образования, столь же важным предметом будет изучение жизни других народов, более отдаленных, их религиозных верований, государственного устройства, нравов, обычаев.  Оба эти предмета, точно так же, как религиозно-нравственное учение, совершенно отсутствуют в нашей педагогике и заменяются географией - изучением названий мест, рек, гор, городов, и историей, заключающейся в описании жизни и деятельности правителей и преимущественно их войн, завоеваний и освобождений от них. Думается, что при постановке в основу образования религии и нравственности изучение жизни себе подобных, т. е. людей, то, что называется этнографией, займет первое место, и что точно так же соответственно своей важности для разумной жизни займут соответствующие места: зоология, математика, физика, химия и другие знания³, И, право, если отрешиться от старого суеверия, совсем не страшно подумать, что вырастут люди, совсем не уча в детстве того, что был Ярослав, был Отгон и что есть Эстрамадура и т. п. Ведь перестали учить астрологию,

   ¹ "Об образовании", письмо к автору "Христианской этики", рукопись.

   ² "Что такое религия", с. 50.

   ³ "Об образовании".

   перестали учить риторику, пиитику, перестают учить по-латы-ни, и род человеческий не глупеет. Рождаются новые науки, надо отпадать, отживать прежним наукам, не наукам, а граням наук, которые с нарождением новых наук становятся несостоятельными¹.

  

  

  

   Образование и обучение рассматриваются обыкновенно отвлеченно, т. е. рассматривается вопрос о том, как наилучшим и наилегчайшим способом произвести над известным субъектом (один ли это ребенок или масса детей) известное действие обучения. Взгляд этот совершенно ложен. Всякое образование и учение не может быть рассматриваемо иначе, как известное отношение двух лиц, имеющих целью образование или обучение². Как учить? Какой наилучший метод? - есть вопрос о том, какое отношение между учащим и учащимся будет наилучшее. Никто, вероятно, не станет спорить, что наилучшее отношение между учителем и учениками есть отношение естественности, что противоположное естественному отношение есть отношение принудительности. Если это так, то мерило всех методов состоит в большей или меньшей естественности отношений и потому в меньшем или большем принуждении при учении. Чем с меньшим принуждением учатся дети, тем метод лучше; чем с большим, тем хуже³.

   Все согласны, что школы несовершенны (они даже и вредны). Все согласны, что нужно много и много улучшений. Все согласны, что улучшения эти должны основываться на большем удобстве для учеников. Все согласны, что узнать эти удобства можно, только изучив потребности школьного возраста. Что же делается для этого изучения? В продолжение нескольких веков каждая школа учреждается на образец другой, учрежденной на образец прежде бывшей, и в каждой из этих школ непременным условием поставлена дисциплина, воспрещающая детям говорить, спрашивать, выбирать тот или другой предмет учения; одним словом, приняты все меры для лишения учителя возможности делать выводы о потребностях учеников. Принудительное устройство школы исключает возможность всякого прогресса. А между тем, как подумаешь о том, сколько веков прошдо в отвечании детям на те вопросы, которых они не думали задавать, о том, как далеко ушли нынешние поколения от той древней формы образования, которая прививается им, то непонятно становится, как еще держатся школы⁴. И это относится ко всем типам современной школы. Пансионы нисколько не уродливее гимназий, университетов. В последних ученики связаны определенным, курсом, программою, сводом

   ¹ "Избран, мысли о воспитании и образовании", с. 56.

   ² Там же, с. 53.

   ³ Там же, с. 34.

   ⁴ Там же, с. 23-24.

   избранных наук, связаны требованием экзаменов и преимущественно основанным на них, т. е. на экзаменах, предоставлением  прав,  или, что  будет вернее, лишением прав в случае несоблюдения предписанных условий. В основании всех подобных учебных заведений лежит один и тот же принцип: признанное за одним человеком или небольшим собранием людей право делать из других людей таких, каких им хочется¹. Разве не очевидно, что курсы учения наших высших учебных заведений будут в XXI   столетии казаться нашим потомкам столь же странными, какими нам кажутся теперь средневековые школы? Так легко прийти к тому простому заключению, что если в истории человеческих знаний не было абсолютных истин, а одни ошибки постоянно сменялись другими, то на каком основании принуждать молодое поколение усваивать те знания, которые наверное окажутся ошибочными? Понятен университет, соответствующий своему названию и своей основной идее - собранию    людей    с    целью    взаимного    образования.    Такие университеты, неизвестные нам, возникают и существуют в разных уголках России; в самых университетах, в кружках студентов  собираются  люди,  читают,  толкуют  между  собой,   и, наконец, постановляется правило, как собираться и толковать между собой. Вот настоящий университет. Наши же университеты, несмотря на все пустые толки о мнимой либеральности их устройства, суть заведения, ничем не отличающиеся по своей организации от женских учебных заведений и кадетских корпусов.   Как кадетские корпуса приготовляют офицеров, как училище правоведения - чиновников, так университеты приготовляют чиновников и людей университетского образования (это, как всем известно, особый чин, звание, каста почти). Публичные лекции, число которых постоянно возрастает в Европе и Америке, наоборот, не только не обязывают к известному кругу знаний, не только не требуют внимания к себе под угрозой наказания, но требуют от учащихся еще известных пожертвований, чем самым доказывают, в противоположность первым, совершенную свободу выбора и оснований, на которых они строятся². Угрозы наказаний и обещания наград (прав и т. п.), обусловливающие приобретение тех или иных знаний, не только не содействуют, но более всего мешают истинному образованию³.

   Школа, казалось бы, должна быть и орудием образования и вместе с тем опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы. Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет в состоянии положить

   ¹ Там же, с. 36.

   ² Там же, с. 31-32.

   ³ "Об образовании", письмо к автору "Христианской этики", рукопись.

   твердые основания для науки образования. Школы, устроенные свыше и насильственно, не пастырь для стада, а стадо для пастыря. Школа учреждается не так, чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить. Учителю неудобны говор, движение, веселость детей, составляющие для них необходимое условие учения, и в школах, строящихся как тюремные заведения, запрещены вопросы, разговоры и движения. Вместо того, чтобы убедиться, что для успешного действия на предмет нужно изучить его (а в воспитании этот предмет есть свободный ребенок), они хотят учить так, как умеют, как вздумалось, и при неуспехе хотят переменить не образ учения, а самую природу ребенка¹. Но следует помнить, что в педагогике в неуспехах виноват не может быть ученик, а всегда учитель².

   Дело обучения представляется так: преподаватели для себя распределяют часы, но ученики вольны приходить или нет. Как ни странно это кажется нам, так уродливо поставившим образование, полная свобода обучения, т, е. чтобы ученик, ученица сами бы приходили учиться, когда хотят, есть conditio sine qua non ³, всякого плодотворного обучения, так же, как conditio sine qua non питания есть то, чтобы питающемуся хотелось есть⁴. Школа не будет, может быть, школа, как мы ее понимаем,- с досками, лавками, кафедрами, учительскими или профессорскими,- она, может быть, будет раек, театр, библиотека, музей, беседа. Свод наук, программы везде сложатся совсем другие⁵. Но только при такой полной свободе можно вести лучших учеников до тех пределов, до которых они могут дойти, а не задерживать их ради слабых, а они, лучшие ученики,- самые нужные. Только при свободе можно избежать обычного явления: вызывания отвращения к предметам, которые, если бы преподавать в свое время и свободно, было бы любимы; только при свободе возможно узнать, к какой специальности какой ученик имеет склонность, только свобода не нарушает воспитательного влияния⁶.

   Весьма обыкновенно слышать и читать мнения, что домашние условия, грубость родителей,' полевые работы, деревенские игры и т. п. суть главные помехи школьному образованию. Может быть, они точно мешают тому школьному образованию, которое разумеют педагоги, но пора убедиться, что все эти условия суть главные основания всякого образования, что не только они не враги и не помехи школе, но первые и главные деятели ее. Ребенок никогда не мог бы выучиться ни различию

   ¹  "Избр. мысли о воспитании и образовании", с. 24-25.

   ²  Там же, с. 54.

   ³ Необходимое условие.

   ⁴ "Из письма к П. И. Б.*, "Круг чт.", т. 1., с. 354.

   ⁵ "Избр. мысли о воспитании и образовании", с. 35.

   ⁶ "Из письма к П. И. Б.", с. 355.

   линий, составляющих различие букв, ни числам, ни способности выражать свои мысли, если бы не эти домашние условия. Интерес знать что бы то ни было и вопросы, на которые имеет задачей отвечать школа, порождаются только этими домашними условиями. А всякое учение должно быть только ответом на вопрос, возбужденный жизнью. Но наша школа не только не возбуждает вопросов, она даже не отвечает на те, которые возбуждены жизнью. Она постоянно отвечает на одни и те же вопросы, несколько веков тому назад поставленные человечеством, а не детским возрастом, до которых еще нет дела ребенку. На вопросы же, представляющиеся ему из жизни, он не получает ответа, тем более, что по полицейскому устройству школы он не имеет права открыть рта даже для того, чтобы попроситься "на двор", а должен это делать знаком, чтобы не нарушать тишины и не помешать учителю.

   Стоит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на улице или в школе: то вы видите жизнерадостное, любознательное существо с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения; как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком,- то вы видите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке,- существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик. Стоит взглянуть на эти два состояния, чтобы решить, которое из двух более выгодно для развития ребенка. То странное психологическое состояние, которое можно назвать школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности: воображение, творчество, соображение - уступают место каким-то другим полуживотным способностям произносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые еов-падают со школьным состоянием,- страха, напряжения, памяти и внимания. Всякий школьник до тех пор составляет диспарат в школе, пока он не попал в колею этого полуживотного состояния.

   Как скоро ребенок дошел до этого положения, утратил всю независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные симптомы болезни - лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т. п.,- так он уже не составляет диспарат в школе, он попал в колею, и учитель начинает быть им доволен. Тогда тоже появляются те не случайные, но постоянно повторяющиеся явления, что самый глупый ребенок делается лучшим учеником и самый умный - худшим учеником. Кажется, этот факт довольно знаменателен для того, чтобы подумать о нем и постараться объяснить его. Кажется, что один такой факт служит явным доказательством ложности основания принудительной школы¹.

   Каждый шаг философии педагогики вперед состоит только в том, чтоб освобождать школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старые поколения считали наукою, к мысли обучения тому, что лежит в потребностях молодых поколений. Одна эта общая и, вместе с тем, противоречащая сама себе мысль чувствуется во веей истории педагогики,- общая, потому что все требуют большой меры свободы школ; противоречащая, потому что каждый предписывает законы, основанные на своей теории, и тем самым стесняет свободу.

   Почти каждого из нас заставляли маленького есть за столом непременно с хлебом; почему-то тогда не хотелось, а те-. перь хочется есть с хлебом. Почти каждого из нас заставляли держать перо вытянутыми пальцами, и мы все держали перо скрючивши пальцы, потому что они были коротки, а теперь вытягиваем пальцы. Спрашивается: за что нас так мучили, тогда как это пришло само собой, когда понадобилось? Не придет ли эта охота и потребность знания во всем точно так же ?²-

   Итак, единственный критериум педагогики есть свобода, единственный метод есть опыт³.

   ¹  "Избр. мысли о воспитании и образовании", с. 25-27.

   ² Там же, с. 33-34.

   ³  Там же, с. 23.

  

  

  

  

  

  

   Для всякого балета, цирка, оперы, оперетки, выставки, картины, концерта, печатания книги,- нужна напряженная работа тысяч и тысяч людей, подневольно работающих часто губительную и унизительную работу. Всем художникам, кроме того, нужна помощь рабочих не только для производства искусства, но и для их, большею частью, роскошного существования, и так или иначе они получают ее: или в виде платы от богатых людей, или в виде субсидий от правительства, которые миллионами даются им на театры, консерватории, академии. Деньги же эти собираются с народа, который никогда не пользуется теми эстетическими наслаждениями, которые дает искусство. Ведь хорошо было греческому или римскому художнику, даже художнику первой половины нашего столетия, когда были рабы и считалось, что так надо, со спокойным духом заставлять людей служить себе и своему удовольствию; но в наше время, когда во всех людях есть хотя бы смутное сознание о равноправности всех людей,- нельзя заставить людей подневольно трудиться для искусства, не решив прежде вопроса: правда ли, что искусство есть такое хорошее и важное дело, что оно выкупает это насилие?¹ Что такое это искусство, которое считается столь важным и необходимым для человечества, что для него можно приносить те жертвы не только трудов и жизней человеческих, но и добра, которые ему приносятся?².

   Искусство - это архитектура, ваяние, живопись, музыка, поэзия во всех ее видах,- ответит обыкновенно средний человек, любитель искусства или даже сам художник³. Искусство есть такая деятельность, которая проявляет красоту,- ответит такой средний человек⁴.

   Предполагается, что то, что разумеется под словом "красота", всем известно и понятно. А между тем это не только не известно, но после того, как об этом предмете в течение 15 лет с 1750 года - времени основания эстетики Баумгартеном - написаны горы книг самыми учеными и глубокомысленными людьми,- вопрос о том, что такое красота, до сих пор остается

   ¹ "Что такое искусство", с, 22-24.

   ² Там же, с. 25.

   ³ Там же, с. 26.

   ⁴ Там же, с. 27.

   совершенно открытым и с каждым новым сочинением по эстетике решается новым способом¹. Но если не считать совершенно неточных и не покрывающих понятия искусства определений красоты, полагающих ее то в полезности, то в целесообразности, то в симметрии, то в порядке, то в пропорциональности, то в гладкости, то в гармонии частей, то в единстве в разнообразии, то в различных соединениях этих начал, если не считать этих неудовлетворительных попыток объективных определений,- все эстетические определения красоты сводятся к двум основным воззрениям: первое - то, что красота есть нечто существующее само по себе, одно из проявлений абсолютно совершенного - Идеи, Духа, Воли, Бога, и другое - то, что красота есть известного рода получаемое нами удовольствие, не имеющее цели личной выгоды². С одной стороны, красота понимается как нечто мистическое и очень возвышенное, но, к сожалению, очень неопределенное и потому включающее в себя и философию, и религию, и самую жизнь, как это происходит у Шеллинга и Гегеля, и у немецких и французских их последователей; или, с другой стороны, как оно и должно быть признано, по определению Канта и его последователей, красота есть только получаемое нами особого рода бескорыстное наслаждение. И тогда понятие красоты, хотя и кажется очень ясным, к сожалению, также не точно, потому что расширяется в другую сторону, а именно включает в себя и наслаждения от питья, еды, ощущения нежной кожи и т. п., как это признается у Гюйо, Кралика и др.³.

   Что же такое, в сущности, это понятие красоты, которого так упорно для определения искусства держатся люди нашего круга и времени?

   Красотой в смысле субъективном мы называем то, что доставляет нам известного рода наслаждение. В объективном же смысле красотой мы называем нечто абсолютно совершенное и признаем его таковым только потому, что получаем от проявления этого абсолютно совершенного известного рода наслаждение, так что объективное определение есть ничто иное, как только иначе выраженное субъективное. В сущности, и то и другое понимание красоты сводится к получаемому нами известного рода наслаждению, т. е. что мы признаем красотой то, что нам нравится, не вызывая в нас вожделения. Казалось бы, при таком положении дела естественно было бы науке об искусстве не довольствоваться определением искусства, основанным на красоте, т. е. на том, что нравится, и искать общего, приложимого ко всем произведениям искусства, определения⁴. Но такого определения нет. Вся существующая эстетика состоит не в том, чего можно бы ждать от умственной деятельности, называющей себя наукой,- именно в том, чтобы определить

   ¹ Ib., с. 34-35.

   ³ Ib., с. 98-99.

   ² Ib., с. 95-96.

   ⁴ Ib., с. 100-101.

   свойства и законы искусства или прекрасного, если оно есть содержание искусства, или свойства вкуса, если вкус решает вопрос об искусстве и о достоинстве его, и потом, на основании этих законов, признавать искусством те произведения, которые подходят под эти законы, и откидывать те, которые не подходят под них,- а состоит в том, чтобы, раз признав известный род произведений хорошими, потому что они нам нравятся,- составить такую теорию искусства, по которой все произведения, которые нравятся известному кругу людей, вошли бы в эту теорию. Существует художественный канон, по которому в нашем круге любимые произведения признаются искусством (Фи-диас, Софокл, Гомер, Тициан, Рафаэль, Бах, Бетховен, Дант, Шекспир, Гете и др.), и эстетические суждения должны быть таковы, чтобы захватить все эти произведения¹. Так, Фолькельт, рассуждая о требованиях нравственного в произведениях искусства, прямо говорит, что предъявление их неправильно, на том основании, что если бы допустить их, то "Ромео и Джульетта" Шекспира и "Вильгельм Мейстер" Гете не подошли бы под определение хорошего искусства. А так как и то, и другое входят в канон искусства, то требование это несправедливо. И потому надо найти такое определение искусства, при котором эти произведения подошли бы под него, и, вместо требования нравственного, Фолькельт ставит основой искусства требование значительного (Bedeutungsvolles )². Так что теория искусства, основанная на красоте и изложенная в эстетиках и в смутных чертах исповедуемая публикой, есть ничто иное, как признание хорошим того, что нравилось и нравится нам, т. е. известному кругу людей³. Если же мы признаем, что цель какой-либо деятельности есть наше наслаждение, и только по этому наслаждению определяем ее, то, очевидно, определение это будет ложно⁴. Точно так же, как люди, считающие, что цель и назначение пищи есть наслаждение, не могут узнать настоящего смысла еды, так и люди, считающие целью искусства наслаждение, не могут узнать его смысла и назначения, потому что они приписывают деятельности, имеющей свой смысл в связи с другими явлениями жизни, ложную и исключительную цель наслаждения⁵.

  

  

  

   Для того, чтобы точно определить искусство, надо прежде всего перестать смотреть на него как на средство наслаждения, а рассматривать искусство как одно из условий человеческой жизни. Рассматривая же так искусство, мы не можем не увидеть, что оно есть одно из средств общения людей между собой.

   ¹ Ib., с. 103-104.

   ⁵ Ib., с. 108.

   ^s Ib., с. 110-111

   ² Ib., с. 105-106.

   ⁴ Ib., с. 109.

   Всякое произведение искусства делает то, что воспринимающий вступать в известного рода общение с производившим или производящим искусство и со всеми теми, хоторые одновременно с ним, прежде или после него восприняли или воспримут то же художественное впечатление. При помощи слова, речи один человек передает другому свои мысли, при помощи же искусства люди передают друг другу свои чувства. Деятельность искусства основана на том, что человек, воспринимая слухом или зрением выражения чувства другого человека, способен испытывать то же самое чувство¹. Искусство начинается тогда" когда человек, с целью передать другим людям испытанное им чувство, снова вызывает его в себе и известными внешними знаками выражает его². Чувства, самые разнообразные, очень сильные и очень слабые, очень значительные и очень ничтожные, очень дурные и очень хорошие, если только они заражают читателя, зрителя, слушателя, составляют предмет искусства. Чувство самоотречения и покорности судьбе или Богу, передаваемое драмой; или восторга влюбленных, описываемое в романе; или чувство сладострастия, изображенное на картине; или бодрости, передаваемой торжественным маршем в музыке; или веселья, вызываемого пляской; или комизма, вызываемого смешным анекдотом; или чувство тишины, передаваемое вечерним пейзажем или убаюкивающей песней,- все это, - искусство³.

   Вызвать в себе раз испытанное чувство и, вызвав его в себе, посредством движений, линий, красок, звуков, образов, выраженных словами, передать это чувство так, чтобы другие испытали то же чувство,- в этом состоит деятельность искусства. Искусство есть деятельность человеческая, состоящая в том, что один человек сознательно, известными внешними знаками передает другим испытываемые им чувства, а другие люди заражаются этими чувствами и переживают их⁴. Чем сильнее заражение, тем лучше искусство как искусство, не говоря об его содержании, т. е. независимо от достоинства тех чувств, которые оно передает. Искусство же делается более или менее заразительно вследствие трех условий: 1) большей или меньшей особенности, оригинальности, новизны того чувства, которое передается; 2) вследствие большей или меньшей ясности передачи этого чувства и 3) вследствие искренности художника, т. е. большей или меньшей силы, с которою художник сам испытывает чувство, которое передает⁵. Последнее условие - самое важное, тем более, что до известной степени оно включает в себя и два первые.

   Деятельность искусства есть деятельность очень важная, столь же важная, как и деятельность речи, и столь же распро-

   ¹ Ib., с. 119-120.

   ⁴ Ib., с. 126.

   ² Ib., с. 122-123.

   ⁵ Ib., с. 360-361.

   ³ Ib., с. 125.

   страненная. Мы привыкли понимать под искусством только то, что мы читаем, слышим и видим в театрах, концертах и на выставках,- здания, статуи, поэмы, романы.... Но все это есть только самая малая доля того искусства, которым мы в жизни общаемся между собой. Вся жизнь человеческая наполнена произведениями искусства всякого рода, от колыбельной песни, шутки, передразнивания, украшений жилищ, одежд, утвари - до церковных служб, торжественных шествий,- все это деятельность искусства. Так что называем мы искусствами в тесном смысле этого слова не всю деятельность людскую, передающую чувства, а только такую, которую мы почему-нибудь выделяем из всей, этой деятельности и которой придаем особенное значение. Такое особенное значение придавали всегда все люди той части этой деятельности, которая передавала чувства, вытекающие из религиозного сознания людей, и эту-то малую часть всего искусства называли искусством в полном смысле этого слова¹.

   Как происходит эволюция знаний, т. е. более истинные, нужные знания вытееняют и заменяют знания ошибочные и ненужные, так точно происходит эволюция чувств посредством искусства, вытесняя чувства низшие, менее добрые и менее нужные для блага людей, более добрыми, более нужными для этого блага. Оценка же чувств, т. е. признание тех или других чувств более или менее добрыми, т. е. нужными для блага людей, совершается религиозным сознанием известного времени². Только на основании этого религиозного сознания своего времени всегда выделялось из всей бесконечно разнообразной области искусства то, которое передает чувства, осуществляющие в жизни религиозное сознание данного времени. И такое искусство всегда высоко ценилось и поощрялось; искусство же, передающее чувства, вытекающие из религиозного сознания прежнего времени, отсталое, пережитое уже, всегда осуждалось и презиралось. Остальное же все искусство, передающее все самые разнообразные чувства, посредством которых люди общаются между собой, не осуждалось и допускалось, если только оно не передавало чувств, противных религиозному сознанию. Так, например, у греков выделялось, одобрялось и поощрялось искусство, передававшее чувства красоты, силы, мужества (Гезиод, Гомер, Фидиас), и осуждалось и презиралось искусство, передававшее чувства грубой чувственности, уныния, изнеженности. У евреев выделялось и поощрялось искусство, передававшее чувства преданности и покорности Богу, Его заветам (некоторые части книги Бытия, пророки, псалмы), и осуждалось и презиралось искусство, передававшее чувства идолопоклонства (золотой телец); все же остальное искусство - рассказы, песни, пляски, украшения домов, утвари, одеж-

   ¹ Ib., с. 129-131.

   ² Ib., с. 368-369.

   ды,- которое не было противно религиозному сознанию, не сознавалось и не обсуждалось вовсе. Так расценивалось искусство по своему содержанию всегда и везде, так оно и должно расцениваться, потому что такое отношение к искусству вытекает из свойств человеческой природы, а свойства эти не изменяются¹.

   Христианское искусство или вызывает в людях те чувства, которые через любовь к Богу и ближнему влекут их ко все большему и большему единению, делают их готовыми и способными к такому единению; или же вызывает в них те чувства, которые показывают им то, что они уже соединены единством радостей и горестей житейских. И потому христианское искусство нашего времени может быть и есть двух родов: 1) искусство, передающее чувства, вытекающие из религиозного сознания, положения человека в мире, по отношению к Богу и ближнему, искусство религиозное, в тесном смысле этого слова, и 2) искусство, передающее чувства, но такие, которые доступны всем людям всего мира - искусство житейское, всенародное².

   Некоторые учители человечества, как Платон в своей "Республике", и первые христиане, и строгие магометане, и буддисты часто даже отрицали всякое искусство. Они видели, до какой степени искусство опасно тем, что оно заражает людей против их воли, и боялись, как бы в число предметов искусства не попали предметы, развращающие людей, и запрещали его все. Такие люди, отрицающие всякое искусство, очевидно, были неправы, потому что отрицали то, чего нельзя отрицать,- одно из необходимых средств общения, без которого не могло бы жить человечество. Но не менее неправы люди нашего европейского цивилизованного общества, круга и времени, допуская всякое искусство, лишь бы только оно служило красоте, т. е. доставляло людям удовольствие. Последнее заблуждение даже гораздо грубее и вреднее по своим последствиям, чем первое³.