Главная » Книги

Ушинский Константин Дмитриевич - Материалы к третьему тому "Педагогической антропологии", Страница 4

Ушинский Константин Дмитриевич - Материалы к третьему тому "Педагогической антропологии"


1 2 3 4 5 6 7 8

рые возбуждаются в душе ребенка преднамеренно воспитателями, гораздо более, и притом чувств гораздо сильнейших, возбуждаются в душе детей или самими же воспитателями, но не преднамеренно, или средою, окружающей дитя. И всякое из этих чувств оставляет свой след в душе, и всякий из этих следов сливается или комбинируется с такими же или подобными следами; и из всей этой сети следов вырастают нравственные или безнравственные наклонности и характер человека. Неужели воспитание, видя громадность своей задачи, должно отказаться от стремления сколько возможно завладеть этими влияниями, создающими действительного, а не учебного человека, и, по крайней мере, бороться с дурными, если не может создать хороших. Все, что может быть сделано в этом отношении, должно быть сделано; так, например, каждая школа должна хорошо знать среду, к которой принадлежат дети, воспитываемые в ней, и должна, сколько можно, бороться с вредными влияниями этой среды, давая полный простор влияниям хорошим.
   Из всего, что сказано нами, видно, как далека еще не только практика, но даже самая теория воспитания от того, чтобы воспользоваться вполне всем тем могуществом, которое передает в руки воспитателя способность памяти. Если мы взглянем, насколько психические законы памяти усвоены практиками, а еще более насколько применены они к искусству воспитания в его теории, учебниках, распределении предметов преподавания по возрастам детей, в выборе этих предметов, в самом преподавании, в школьной дисциплине, в домашнем воспитании, то найдем, что в этом отношении искусство воспитания только что зарождается. Однако же мы не должны пугаться громадностью задачи, была бы только верна ее идея, которая, как говорит Кант: "Есть не более, как понятие о совершенстве, не достигнутом еще на практике. Однако же пусть только наша воспитательная идея будет справедлива, и тогда она окажется возможною, какие бы препятствия ни стояли на пути к ее выполнению"*.
   ______________________
   * Kant's "Rechtslehre", 1838. S. 373.
   ______________________
  

Педагогические приложения глав о чувствах

Первое педагогическое приложение

   Слабость научной разработки психических явлений, известных под именем стремлений, чувствований и желаний, отразилась на теории воспитания. Во всех педагогиках почти без исключения главы, посвященные воспитанию стремлений, чувствований и страстей, самые короткие, самые неопределенные и запутанные. Самые противоположные страсти и стремления излагаются очень часто рядом*; педагогические советы излагаются без всяких антропологических оснований, и потому всякое правило сопровождается неопределенным количеством исключений, так же мало опирающихся на какое-нибудь основание, как и самое правило. Писатель большею частью отделывается общепринятой фразой, не замечая, что в этой фразе недостает определенного смысла. Так, например, говоря о раскаянии, писатель непременно назовет его "святым", драгоценным чувством, не обращая внимания на то, что чувство раскаяния, как и всякое другое душевное чувство, не может быть ни свято, ни не свято и что нет ничего хорошего в раскаянии человека, что он упустил благоприятный случай и не сделал дурного, но выгодного для него дела. Точно так же, разбирая чувство страха, педагог разделяет его на физический и нравственный и, советуя подавлять первый, советует воспитывать второй**, хотя страх нравственного зла чаще, чем страх зла физического, приводит человека к проступкам и даже преступлениям.
   ______________________
   * Так, например, в классической педагогике Шварца и Куртмана чувства раскаяния, отвращения, стыда и даже скуки ставятся рядом, хотя между этими чувствованиями нет ничего общего, и т.п. (Lehrbuch der Erziehungs und Unterrichts. В. I. S. 317).
   ** Ibid. S. 314. Мы увлеклись бы слишком далеко, если бы вздумали перечислять все эти бесчисленные промахи.
   ______________________
   Бесспорно, что между такими неосновательными и даже вредными советами попадаются советы превосходные, прямо выведенные из многолетнего педагогического опыта и меткого наблюдения; но и эти советы теряют большую часть своего достоинства именно от того, что так как психическое основание их неизвестно, то и самое приложение к фактам жизни, представляющим бесконечное разнообразие, становится затруднительно. Так, например, в большей части педагогик встречается совет развивать в детях благородное честолюбие, но так как источники человеческого честолюбия не показаны, то, следуя этому совету, можно наделать много зла и воспитать в душе зависть, злобу - печальнейшие и сильнейшие из свойств души человеческой*. Не понимая вообще образования и жизни страстей в душе человеческой, не понимая психического основания данной страсти и ее отношения к другим, практик-педагог мало может извлечь пользы из этих педагогических рецептов, не понимая ясно ни оснований болезни, ни состава лекарства, хотя оно, в сущности, может быть и очень хорошо. Полагаться здесь на один психологический такт, более или менее присущий каждому человеку, совершенно неосновательно. Психологический такт, как превосходно показал Бенеке, есть не что иное, как "темное воспроизведение психологических опытов"**, темное и полусознательное, так что источники приговоров нашего психологического такта не сознаются нами ясно и отчетливо. Опыты, из которых мы выводим наши психологически-педагогические решения, может быть, были односторонни, даже исключительно, сделаны неверно или ошибочно воспроизведены нашей памятью, а самая темнота мыслительного процесса, предшествующего нашему приговору, делает наши педагогические правила и приемы шаткими и неверными. Конечно, хорошо развитой психологический такт - одно из существеннейших качеств хорошего воспитания, "но, какими бы блестящими результатами он ни хвалился, - говорит Бенеке, - во всяком случае он не заслуживает полного доверия". Если можно указать на отдельные случаи успеха, то еще более можно указать случаев самого очевидного неуспеха: нравственное же состояние образованного современного человека вообще далеко не таково, чтобы рутинная педагогика, опирающаяся только на такт, могла указать на него с торжеством. Если же мы не только у педагогов-практиков, но даже у педагогов, излагающих педагогическую теорию, встречаем иногда дурно скрываемое отвращение ко всяким антропологическим и психологическим анализам чувствований и страстей***, то это объясняется само весьма печальной причиной, на которую указывают Декарт и Кант, объясняя стремление людей, предпочитающих смутное чувство попыткам разума выйти на открытую дорогу или вообще предпочитающих "мутную воду" прозрачной.
   ______________________
   * По замечанию лучших медиков, самая обыкновенная причина помешательства есть честолюбие (Traite de Path., par Grisolle. Т. II. P. 667).
   ** Benecke's "Erziehungs und Unterrichts". B. I. S. 15 - 16.
   *** Так, Пальмер высказывает прямо, что он не хочет строить своей педагогики, как то сделал __Бенеке, на антропологических и психологических наблюдениях (Evangelische Padagogik, von Palmer. 1862. S. 122), и сам строит на фразах самого неопределенного свойства такие педагогические проповеди, которые если не принесут большого вреда, то только потому, что не могут принести и ни малейшей пользы, ибо вообще ни к какому приложению неудобны.
   ______________________
   Но защитники действенности педагогического такта, который будто бы не следует портить прикосновением рассудка, защитники непосредственного педагогического "откровения", изрекающего свои приговоры, как пифия, без обязанности привести для них достаточные доказательства, основанные на выводах рассудка из наблюдения, могут спросить нас: где же та психологическая теория чувств и страстей, на которую мог бы педагог опереться с достаточной уверенностью, что он опирается на точно исследованный факт и верно сделанный его анализ?
   Этот упрек не имеет основания. Действительно, до сих пор наука почти не прикасалась к этой области: с поразительным легкомыслием человек, изучая все, до сих пор обходит мир чувствований и страстей, хотя именно из этого мира выходят и его счастье, и его нравственность. Однако же если рутинная медицина, прописывающая лекарства по преданиям, подсмеивается над усилиями медицинской науки изучать органические причины болезней и химические или физические причины того или другого действия лекарств, то это не мешает науке продолжать свою вековую борьбу с таинствами природы, и немало уже медицинская практика извлекла пользы из этой борьбы, хотя результаты ее до сих пор кажутся столь ничтожными: результаты эти малы; но прекратите борьбу - и последний свет в медицинской практике потухнет: она будет по-прежнему ходить ощупью в совершенных потемках и "махать своей дубиной, которая одинаково может попасть и по больному, и по болезни".
   Отсутствие всякой попытки анализа чувствований и страстей во всех педагогиках, за исключением бенековской*, тем более замечательно, что почти ни одна из них не упустит случая, чтобы не высказать традиционной фразы о преимуществе нравственного образования перед умственным, а нравственное состояние и поступки человека, конечно, немало зависят от чувств, наклонностей и страстей. Как ни слабы наши положительные знания относительно явлений в области чувств и страстей, как ни отрывочны и мелки анализы их, но все же лучше что-нибудь сознательное и ясное, чем то темное состояние, в котором бродит один педагогический такт, не могущий также похвалиться результатами своей деятельности.
   ______________________
   * О педагогике Карла Шмидта мы не упоминаем потому, что она, построенная на френологических фактах и шеллинговских фразах, едва ли прибавляет что-нибудь к действительному анализу чувств. Чувства у него - "гармония организма", "музыка души"... все, что хотите, но не такой факт, который можно изучать спокойно и ясно. "Das Gefuhl ist die Lebensbewegung, das Innewerden einer bestimmten Art und Weise unseres Seins, der Harmonie oder Disharmonie unseres Organisrnus, das Tonen und Vernehmen unseres tiefsten Lebens, die Seelenharmonika" (?!) (Anthropologic, 1865. B. II. S. 305). Что можно извлечь положительного из такого неудержимого фразерства немецко-пасторского, каково оно у Пальмера; мистико-научного, каково оно у Карла Шмидта; отечески наивные советы Шварца во всяком же случае лучше.
   ______________________
   У Бенеке мы встречаем первую и до сих пор единственную попытку выйти из этого темного состояния, в котором должно бродить воспитание нравственности человеческой, и построить правила воспитания чувствований и наклонностей на психологическом анализе тех явлений, с которыми это воспитание беспрестанно обращается. Попытка Бенеке не только замечательна как первая и единственная: она доставила более результатов, чем можно было ожидать от первой попытки, и если к этим результатам до сих пор еще никто не прибавил ничего нового, если даже до сих пор в педагогических учебниках и педагогической практике не воспользовались и тем, что дал Бенеке, то в этом, конечно, не он виноват: гораздо легче читаются давно примелькавшиеся фразы, чем страницы книги Бенеке, посвященные этому предмету. Мы же положительно советуем изучение этих глав в педагогике Бенеке как единственных, которые могут поставить педагога на путь верного наблюдения и анализа тех явлений, с которыми он ежедневно обращается.
   Но несмотря на такое отношение наше к педагогике Бенеке, мы должны сказать, что ложное метафизическое основание его психологии не осталось без большого влияния и на его анализ чувств и если менее повредило его педагогике чувствований и страстей (вообще, по его выражению, практической стороне души), то это потому только, что проведено в ней с меньшей последовательностью.
   Уже то положение, которое Бенеке не перестает повторять, что в человеке нет ничего врожденного, ни стремлений, ни чувств*, ставит педагога в фальшивое отношение к предмету, но, конечно, не столь фальшивое и гораздо менее опасное, чем то, в которое ставит, например, Пальмер, признавая в человеке врожденное стремление к лени, воровству и т.п. (Palmer. S. 134 - 137), или Карл Шмидт, который каждую наклонность приписывает особенной шишке. Из чего бы ни происходило убеждение во- врожденности и неизбежности особенных наклонностей человека: из уверенности ли в наследственности греха, о которой говорит Пальмер, из кальвинистической ли веры в предопределение, из френологических ли начал, из молешоттовского ли материализма, - оно всегда ведет к магометанскому фатализму и к магометанской же лени и беспечности, ставя педагога на место равнодушного зрителя совершения неизменимых судеб, или развития френологической выпуклости, или последствий молока кормилицы и курицы, съеденной воспитанником (Молешотт). Конечно, в этом последнем случае можно сказать, что во власти воспитателя дать воспитаннику ту или другую пищу и тем иметь влияние на его чувствования и наклонности; но не надобно забывать, что сам воспитатель находится под теми же самыми влияниями пищи, воздуха и других материальных причин и что, следовательно, его педагогические действия будут действиями только этих неизбежно и неотразимо действующих причин. Ставши на такую точку зрения на развитие в человеке чувствований и наклонностей (все равно, как бы мы ни пришли к ней: так ли, как Кальвин, или так, как Молешотт), воспитательная деятельность сама себя подрывает и становится невозможной.
   ______________________
   * Benecke's "Erziehungs und Unterrichtsiehre". B. I. S. 158, 159, 335, 394 и т. д.
   ______________________
   Но противоречит фактам также и то положение Бенеке, по которому он не признает ничего врожденного в человеке: при таком взгляде воспитатель может также наделать много ошибок, придавши своему действительно сильному влиянию такое могущество, которого оно не имеет, и не обращая внимания на различие во врожденных особенностях своих воспитанников. Мы уже высказали выше, что почти совершенный недостаток наблюдений в этом отношении и полное отсутствие научной обработки их решительно не позволяют провести границы между врожденным и приобретенным в характере и способностях человека (что заметил и Бокль), что и подает повод то совершенно отвергать всякую врожденность, то признавать ее всесильною*. Словом, в этом отношении воспитатель, кажется, поступит благоразумно, если по недостатку хорошо расчлененных фактов удержится от крайних заключений и, не признавая ни врожденных добродетелей, ни врожденных пороков, которые, как мы покажем ниже, носят на себе очевиднейшие следы своего образования в продолжение жизни индивида из тех впечатлений, которые он получает, признает вместе с тем, что уже в самом нервном организме, наследственность особенностей которого не подлежит сомнению, могут лежать задатки легчайшего и быстрейшего образования одних наклонностей сравнительно с другими. Руководясь такой мыслью, воспитатель не предастся растлевающему фатализму и не свалит на природу того, в чем он, может быть, сам виноват или прямым своим влиянием, или тем, что допустил развиться тем стремлениям, которые бы никогда не развились, если бы он вступил своевременно в борьбу с ними и отнял у них ту пищу, которая дала им развитие.
   ______________________
   * Недостаточность фактов ясно выражается в тех доказательствах, которые приводит Бенеке в доказательство отсутствия всякой врожденности. "Защитники врожденности - говорит он, - указывают, что уже в первые годы детства ясно проявляются значительные различия в характере и способности детей, но не думают того, что в это время уже тысячи различных следов и их ассоциаций залегли в ребенке" (Erz. und Unter. § 80. S. 355). Но не значит ли это играть втемную? Может ли кто объяснить различие характеров различием тех впечатлений, которые получает человек в бессловесном детстве? Чем же можно доказать, что страсть Линнея к изучению мира растений образовалась именно оттого, что мать унимала его детский крик цветами? (ibid. S. 370). Но сколько же можно показать, что самый этот факт не придуман потом, как придуман, наверное, с гомеровскими героями, на которых будто бы походил Наполеон?
   ______________________
   С другой стороны, руководясь такой мыслью, воспитание не будет считать возможным одинаковое воспитание для всех и каждого и будет подмечать, какие наклонности образуются в ребенке с особенной быстротой и прочностью и какие, напротив, встречают сопротивление к своему образованию в самой природе.
   Во всяком случае влияние внешних впечатлений в образовании характера человеческого и даже его гения так громадно, что для воспитания открывается такое обширное поле деятельности, которого оно в настоящем своем состоянии и обозреть не может. Вот что говорит Гёте по этому поводу о самом себе:
   "Что я сделал? Я собрал и приложил все, что я видел, слышал и наблюдал; я воспользовался творениями природы и людей. Каждое из моих сочинений принесено мне тысячью различных людей и тысячью различных вещей: ученый и невежда, мудрец и глупый, дитя и старик принесли свою дань. Большею частью сами того не зная, они приносили мне дары их -мыслей, их способностей, их опыта и часто сеяли во мне то, что я только пожал" (ibid. S. 394. Словесное объяснение Гёте напечатано в 1832 г. в Bibliotheque de Geneve).
   Однако в чем же заключается причина, что тем же самым материалом не многие воспользовались так, как воспользовался Гёте? Разве мы можем указать в его детстве на такие ясные особенности во впечатлениях, которые могли бы объяснить такое крупное различие в развитии?
   Впрочем, и Бенеке, который вообще более, чем Гербарт, удерживался опытами от крайностей, в которые могла бы завести его теория образования души из получаемых ею впечатлений, признает, что первичные силы души (или, по-нашему, сама душа) как источник наших сил могут иметь у различных людей различную степень крепости, живости и впечатлительности (ibid, § 81, а также см.: Lehrbuch der Psychologie), чем старается объяснить и все природные различия в характерах и способностях людей. Но этого недостаточно: не должны ли мы признать огромного влияния состояний нашего нервного организма на историю образования нашей души и не показывает ли ясно множество наблюдений, что многие из этих состояний передаются наследственно? Вот почему мы советуем воспитателям одинаково удерживаться от обеих крайностей в этом воззрении: не считать себя всемогущими в отношении образования характера и способностей воспитанника, но не считать себя и бессильными бороться с природой, а также не успокаиваться той мыслью, что дурная воспитательная мера будет исправлена самой природой. И та и другая крайности одинаково вредны. (Воспитатель всегда должен быть убежден, что сила воспитания так велика, что ею во всем объеме он и воспользоваться не может.)
   Другой недостаток взгляда на душу как на ассоциацию впечатлений состоит в том, что при таком взгляде, как мы уже видели, невозможно объяснить появления разнообразных чувствований и что сама логика требует признать в природе человека врожденные стремления.
   Основным стремлением, из которого проистекают все прочие, мы признали стремление жить и в этом основном стремлении различили две формы: телесную и душевную.
   Из единства этого стремления вытекают для воспитания очень важные правила. Душа человека прежде всего стремится жить как бы то ни было и что бы то ни было. Чем более найдет она удовлетворения этому стремлению в жизни телесной, тем менее она будет нуждаться в жизни душевной; тем более она будет животной жизнью, и притом еще жизнью животных низшего порядка, у которых вся душевная деятельность поглощена удовлетворением телесных потребностей. Привести в должное равновесие телесные и душевные стремления, а потом до того развить душевные, чтобы они собственной своей силой взяли перевес над телесными, - это основная задача воспитания, необходимое условие всякой дальнейшей его деятельности.
   Средства для этого двоякого рода: отрицательные и положительные. Отрицательные средства состоят в том, чтобы, с одной стороны, удовлетворить телесным стремлениям дитяти как раз настолько, чтобы они успокоились и не мучили его своей интенсивностью; а с другой - не распложать их чрезмерным и изысканным удовлетворением: не давать им возможности жить более того, чем нужно для здорового состояния тела и для спокойной работы души. Положительные средства состоят в том, чтобы, давая пищу душевной деятельности, потребность которой уже с первых дней жизни начинает проглядывать в ребенке, постепенно до того усиливать ее, чтобы она сама взяла перевес над стремлениями телесными. Большую ошибку сделает воспитатель, если он, приняв собственную свою душу за мерило, потребует от дитяти, чтобы душевные стремления господствовали в нем над телесными, когда эти душевные стремления не имеют еще достаточной для того сферы деятельности, которая вырабатывается только постепенно в течение всей жизни человека. Заставлять ребенка подавлять свои телесные стремления можно только тогда, когда уже образовались у него такие душевные интересы, на которые он может опереться в этой борьбе со стремлениями телесными*, в таком случае и принуждение не имеет уже смысла: дитя само сделает то, к чему более стремится, и все, что может сделать воспитатель, так это - доставлять воспитаннику случай такой борьбы.
   ______________________
   * Вот почему, хотя, конечно, очень хорошо, если дитя, увлеченное каким-нибудь душевным и еще лучше духовным наслаждением, пожертвует для него своим обедом или удовольствием побегать, но весьма сомнительна польза следующего совета Шварца: "Мальчик должен быть доведен к тому, чтобы он из храбрости жертвовал своим обедом, а девочка жертвовала им из сострадания (почему девочка должна быть сострадательнее мальчика?) или чувства приличия. От этого в другой раз они откажутся от обеда уже из убеждения в пользе этого для их здоровья" (Lehrbuch der Erziehungs und L'nterrichts, von Schwarz und Curtmann. Anth. 6. B. I. S. 279 - 280). He говоря уже о странности употреблять сострадание как средство для укрепления здоровья, мы скажем только, что подобный эксперимент, если в девочке не развито еще чувство сострадания, может иметь дурные последствия: отсюда очень может развиться чувство досады и злобы в отношении того, кто лишил нас обеда. Гораздо лучше не делать подобных экспериментов, а развивать дитя душевно и духовно так, чтобы интересы души и духа начали сами наконец преобладать в нем над интересами тела.
   ______________________
   Более всего должно заботиться о том, чтобы, за неимением душевной деятельности, дитя не стало искать душевных наслаждений в удовлетворении потребностей тела, что случается только тогда, когда эти потребности искусственным образом до того развились и оразнообразились, что дитя может уже жить в них своею мыслью долгие часы и целые дни. На этом именно и основывается важное педагогическое правило, чтобы, с одной стороны, не доводить дитя лишениями до сильной интенсивности телесных стремлений, с другой стороны, сделать удовлетворение их по возможности проще и, главное, однообразнее, так чтобы мысль ребенка не нашла себе деятельности в сфере пищевых стремлений. Подвергая дитя частому и продолжительному голоду, точно так же можно образовать в нем обжору, как и разнообразя и утончая стол его: в том и в другом случае детская душа будет работать в этой телесной сфере и выработает в ней наклонность или страсть не только к пищевым, но и вообще к телесным наслаждениям. (Трудно найти больших обжор, как воспитанники бурс, положительно проголодавшие все свое детство.)
   Создавая себе обширную сферу деятельности в мире пищевых стремлений, душа погружается вообще в мир телесных стремлений, и если стремления половые по самому закону природы не могут еще сильно развиться в ребенке, то тем не менее чрезмерным развитием пищевых наклонностей подготовляется уже чрезмерное развитие половых, что со временем и составит вместе вообще преобладание сластолюбия. Эту связь давно подметила народная педагогика, предсказывая в лакомках будущих развратников (Benecke's "Erziehungs und Unterrichts", § 57. S. 235).
   Мы не можем согласиться с Бенеке, что леность вообще происходит от преобладания телесных стремлений, но тем не менее не можем не признать, что это - одна из главных причин, почему дитя может не чувствовать потребности душевной деятельности в душевной или духовной сфере, находя ей удовлетворение в сфере телесной.
   "Леность, - говорит Бенеке, - покоится на чрезмерном накоплении сил (следов) животно-растительной жизни, что должно необходимо случиться, если дитя с ранних лет постоянно занимают едою и перевариванием пищи. Лакомство состоит в чрезмерном накоплении следов приятных вкусовых ощущений и пр. Итак, эта и подобные ей дурные склонности суть всегда плоды ошибок воспитания" (ibid., § 18, S. 83).
   А в другом месте:
   "Леность во всяком случае есть плод ошибочного воспитания, ибо если у некоторых людей уже от природы система, служащая к усвоению пищи, обладает большею, чем у других, возбуждаемостью и силою (вот и прирожденные условия наклонностей, которых Бенеке нигде не хочет признать), то тем не менее сама сила, принадлежащая склонности, нисколько еще не дана и не необходима и может во всяком случае, если только мы имеем перед нами истинно человеческие задатки (мы исключаем отсюда идиотов), быть перенесена на высшие системы. Целебное средство против такого ложного образования (следов), где оно уже появилось, очень просто и указывается самой природой вещи. Не давай ленивцу пищи прежде, чем он показал свое прилежание, или вообще давай ему пищи менее. Так вообще бывает и в жизни, где только в особенности счастливые (или, скорее, несчастные) обстоятельства не сделали ленивца независимым от его прилежания" (ibid., § 56, S. 331 - 332). Вообще Бенеке сильнее, чем какой-либо другой педагог, вооружается против лакомства, и, кажется, не напрасно.
   В этом анализе лени и в этом рецепте против нее выразились и хорошие и слабые стороны бенековской теории. Мы видим, что он не отделяет здесь растительных процессов от животных или душевных и полагает, что сила, употребляемая на уподобление пищи, отымается у души, употребляющей ту же силу на уподобление впечатлений. Истина эта, насколько она истинна, давно уже выражена в известной латинской поговорке ("Сытое брюхо на учение глухо"); но причина этого явления вовсе не та, на которую указывает Бенеке. Конечно, нервный организм, сильно занятый работой усвоения пищи, в которой он, по свидетельству физиологов, принимает деятельное участие, не может в то же время с прежней живостью исполнять работы, возлагаемые на него душою; но разве не видим мы фактов, что люди, поглощающие необыкновенно много пищи, в то же время необыкновенно сильно и живо работают мыслью? Напротив, почти можно признать за факт, что все здоровые люди, работающие много головою, едят много. Следовательно, дело здесь не в количестве пищи, которую перерабатывает желудок. Конечно, если пищей заваливают дитя, то, растянув ему желудок, заставляют его нервный организм работать более над усвоением пищи, чем над усвоением следов ощущений, воспринимаемых душой, то такое неправильное отношение непременно скажется недочетом в душевном развитии дитяти; но от одного этого еще не образуется склонность к пищевым наслаждениям; не образуется уже, собственно, потому, что чрезмерное употребление пищи уменьшает наслаждение, от этого употребления проистекающее. Но если выполнить совет Бенеке, совет, до того общий немецкой педагогике, что она занесла его даже в азбуки, и голодом вынуждать дитя к душевному труду, тогда именно мы разовьем в нем преобладание животных стремлений. Трудно найти больших обжор и вообще сластолюбцев, как воспитанники тех, знакомых всем учебных заведений, в которых дети положительно голодают все свое детство и отрочество. Мы знаем один германский институт, впрочем, очень хороший, в котором отчасти из немецкой расчетливости, а отчасти по бенековскому принципу постоянно держали детей впроголодь и кормили их невообразимой дрянью. Что же? Дети этого института ни о чем не говорили так охотно, как о булках, колбасах и т. п. Конечно, в этом виноват был не столько институт, сколько прежнее, более изнеженное воспитание детей, но для нас важно здесь только то, чтобы показать, что пищевые лишения, обращая внимание дитяти преимущественно на пищу, а потому интенсивность наслаждения при удовлетворении сильного голода или давно сдерживаемого желания поесть лакомой пищи несравненно более, чем сама пища физическим своим действием на нервный организм, способствуют развитию и укоренению телесных наклонностей.
   Руководствуясь такими основаниями, мы советуем вообще держать дитя так, чтобы его мысль и его сердце были по возможности менее заняты тем, что оно ест и пьет, на чем сидит или лежит, и вообще всем тем, к чему мы не желаем укоренить в нем наклонности.
   Из такого основного положения вытекает само собой множество воспитательных правил, из которых мы для примера в способе вывода перечислим немногие.
   1. а) Не должно приучать ребенка есть более того, чем нужно ему для его здоровья. Если же он благодаря неблагоразумию самих же воспитателей сделал уже эту привычку, вредную в гигиеническом отношении, то преодолевать ее постепенно, понемногу, почти незаметно уменьшая количество пищи, так чтобы быстрым переходом не возбудить жадности в ребенке и не увлечь его мысль и чувствования в эту неплодовитую сферу деятельности. Кормить дитя вовремя и достаточно, ни в каком случае не доводя его пищевых стремлений до слишком большой и продолжительной интенсивности.
   б) Пищу употреблять по возможности однообразную, насколько такое однообразие допускается диететикой. Качество пищи не имеет в этом отношении такого важного значения, как ее разнообразие: кашами и борщами можно точно так же обжираться, как и устрицами и омарами. При этом не мешает помнить, что все дети, избалованные виденными наслаждениями дома, делаются решительными обжорами, поступив в казенные учебные заведения, поступив на их умеренный, а иногда и суровый стол.
   в) Развивать интересы душевной деятельности все более и более, так чтобы потом дитя уже само предпочитало эту область, и тогда, конечно, уже возможно ставить его в такие положения, где бы ему приходилось по собственному увлечению торжествовать над своими телесными стремлениями; но это только в том случае, если воспитатель имеет достаточно причин думать, что душевный интерес сам по себе заставит ребенка не думать о его телесных стремлениях.
   2. Что касается в особенности до развития половых стремлений, то можно советовать только воспитателю употребить все предписываемые медициной средства для предотвращения преждевременного их развития (в этом отношении мы можем только указать на следующие медицинские сочинения...).
   3. Стремление к движению, обнаруживаемое ребенком с первых минут его жизни, по мере развития органических сил находит все более и более средств для своего выражения. Бенеке называет это стремление "склонностями мускульной системы" и причисляет сюда даже стремление говорить только для того, чтобы дать работу голосовому органу; переменять положение вещей только для того, чтобы не оставить в покое ножных и ручных мускулов (Erziehungs und Unterrichts. § 54. S. 220), и отличает все эти движения, вызываемые потребностью мускулов двигаться, от движений, производимых взрослым с какой-нибудь целью. Но так как стремления к движениям образуют разнообразнейшие основания человеческих действий и стоят в антагонизме с ленивой и сонной растительной жизнью (ibid., § 58), а также необходимы "для поддержания телесного, а через него и душевного здоровья" (ibid.), то Бенеке и ставит это стремление выше пищевого и советует давать ему свободу и доставлять случай развиваться; но, однако же, видит опасность и в том, если чрезмерное удовлетворение этому стремлению оставит слишком много следов: именно этому обстоятельству он приписывает неудержимую наклонность к шалостям.
   Мы думаем, что Бенеке должен был строже отделить движения, причина которых находится в потребностях души, от движений, причина которых точно так же, как причина пищевых стремлений, отражается в душе из нервной системы. Чисто телесную потребность движений испытывает и взрослый, если мускулы его находятся долго в неподвижном состоянии. Но едва ли только одна эта причина заставляет ребенка двигаться. Уже через несколько недель его жизни мы замечаем целесообразность в его движениях; но чтобы достичь этой целесообразности, чтобы, например, не только схватить желаемый предмет, но даже протянуть руку по направлению к предмету, ребенок должен был сделать множество целесообразных опытов, так как эти движения уже необыкновенно сложны и предполагают множество приобретенных опытом знаний, в чем мы вполне согласны с Бэном, никак не приписывая необъяснимому инстинкту того совершенства движений уже в трехмесячном ребенке, которое, видимо, формируется на наших глазах. Принимая все это в расчет, мы должны признать, что сознательные опыты над движениями своего собственного тела начинаются в ребенке уже с первых дней его жизни. Вот почему мы не можем видеть в телесных движениях дитяти одно удовлетворение телесным стремлениям: в этих движениях принимает участие и душа и извлекает из них такую же пользу для своего развития, как и тело. Если же в детях заключается гораздо больше стремления к движениям, чем во взрослом, то независимо от особой быстроты мускульного развития в детском возрасте это может часто происходить и от той причины, что движение для дитяти есть единственная практическая деятельность его души: шалость и игра - это весь мир практической деятельности для ребенка.
   Из этого двоякого отношения движений к душевной деятельности вытекают уже сами собой соответствующие педагогические правила. Перечислим из них главнейшие:
   а) Телесная потребность движений в дитяти должна быть вполне удовлетворена. Здесь нечего, как в пищевых стремлениях, бояться избытка, если только дитя не вынуждается к движениям чем-нибудь другим, помимо потребностей тела: сама усталость кладет предел, делая неприятными и тяжелыми движения, переходящие за этот предел. Чем раннее детство, тем более полной свободы движений должно быть предоставлено ребенку.
   б) Но в стремлении к движениям педагог должен видеть не одно телесное, но и душевное стремление, следы которого сохраняются не только укрепляющимися мускулами, но и душою. В движениях совершаются первые опыты дитяти в его отношении к внешнему миру; первые попытки осуществления его идей и желаний; первое развитие чувства смелости и осторожности и т.д. Имея это в виду, воспитатель должен стараться сменить бесцельные движения целесообразными, как, например, занятие садовыми или полевыми работами или занятие каким-нибудь производством, требующим не только телесной силы и ловкости, но и умственных соображений. С этой целью должно приучать ребенка как можно ранее обходиться без прислуги и посторонних услуг, взяв себе в этом случае за правило прекрасные слова шиллеровского Телля, когда он на просьбу сына поправить ему испорченный лук отвечает: "Ich - nichts. Eine rechte Schutze hilft sich selber". Все, что может дитя сделать само, должно само сделать, и оно привыкнет находить в этом великое удовольствие, а главное - воспитает в себе не фальшивое, а истинное чувство независимости, которое, как мы видели, все основывается на личном труде, опирается на уверенность в своих силах.
   в) Следует ли заставлять двигаться детей, малоподвижных от природы? Со стороны физических условий на этот вопрос должен отвечать медик. Во всяком случае мы советуем соблюдать в этом отношении величайшую осторожность и постепенность. Подвижность так врождена ребенку, что отсутствие ее есть указание на какие-нибудь важные физические причины, которые должны быть исследованы медиком. Но часто неподвижность ребенка имеет душевную причину. Так, если ребенку запрещать или мешать резвиться, то силы его души могут обратиться в другую сторону - сосредоточатся на пищевых наслаждениях (сидячие обжоры и лакомки) или на наслаждениях душевной работы. Есть дети, которые с ранних лет любят, сидя или даже лежа, создавать всевозможные воздушные замки, слушать сказки, а впоследствии читать романы или даже что ни попало, только бы давать работу своему воображению. О вредных следствиях такого одностороннего развития теоретической стороны души мы сказали уже выше.
   г) Но если одностороннее увлечение умственной деятельностью вредно, то и одностороннее увлечение деятельностью телесной также имеет дурные последствия. Если дитя привыкает находить удовлетворение потребности не телесной уже только, но и душевной деятельности единственно в телесных движениях, то, как справедливо замечает Бенеке, оно делается до того шаловливым и подвижным, что не способно сосредоточить своего внимания ни на каком умственном предмете. Понятно, что при таком направлении, если оно не будет ограничено вовремя, может при телесной силе и ловкости образоваться значительная умственная бедность, что и замечалось еще в древности на атлетах, приготовлявшихся исключительно к гимнастическим зрелищам. Здесь не телесное развитие берет власть над душевным (сильное и ловкое тело не мешает, а, скорее, способствует правильно развиваться душе), но одностороннее душевное развитие, состоящее из следов телесных движений, мешает укоренению и разветвлению ассоциаций, состоящих из следов другого рода. д) К чрезмерным телесным движениям часто побуждает детей соревнование со старшими, отчего может произойти и значительный вред для ребенка, так как он уже этим легко переходит за пределы, укалываемые природой в телесной потребности движений.
   Душевное стремление к сознательной деятельности вообще. То верховное значение, которое имеет это стремление в жизни души, само собой уже указывает на его значение в воспитании, всю главнейшую задачу которого можно с формальной стороны выразить двумя предложениями: первое - открыть человеку возможность отыскать такую бесконечную и беспредельную душевную деятельность, которая была бы в состоянии удовлетворить вполне и всегда прогрессивно возрастающему требованию души, и второе - приготовить его достаточно к такой деятельности. На стремление к душевной деятельности воспитатель должен смотреть как на главное жизненное требование души и в правильном, смотря по цели воспитания, удовлетворении этому стремлению видеть свою главнейшую цель и главнейшее средство своего воздействия на развитие воспитанника. Чего не требует душа, того дать ей нельзя; но прежде всего и всякая человеческая душа требует деятельности, и, смотря по роду этой деятельности, которую дает ей воспитатель и окружающая среда и которую она сама для себя отыщет, такое направление и примет ее развитие. От недостаточной оценки этой основной психологической истины происходят главные ошибки и еще чаще упущения и в педагогической теории и в педагогической практике. Почти во всякой педагогике в числе других стремлений встречается и стремление к душевной деятельности; но ему отводится место далеко не то, которого оно заслуживает по своему значению*. Мы же видели, что это главное, основное стремление, из которого проистекают все другие, что от правильного удовлетворения его зависит все счастье человеческой жизни и что, следовательно, на этом удовлетворении должна сосредоточиться главнейшая забота воспитания. Мы не можем поставить этого стремления в числе других наклонностей, как делает это Бенеке, потому что все другие наклонности происходят из того или другого привычного удовлетворения этому коренному стремлению души; мы не можем даже назвать его наклонностью, потому что наклонности подразумевают уже определенное, содержание, а здесь мы рассматриваем стремление к деятельности только с его формальной страны. Особенности тела, с одной стороны, и особенности человеческой души, с другой, дают содержание этому коренному душевному стремлению, но об особенностях души человеческой мы говорим здесь только там, где уже не можем обойтись без этого.
   ______________________
   * Так, см.: Schwarz und Curtmann, § 92; Карл Шмидт и другие педагоги. Пальмер посвящает ему едва несколько слов (Evangelische Padagogik. S. 284). Бенеке упоминает и о нем в числе других наклонностей по сродству, как-то сребролюбие, властолюбие и т. д. (Erziehungs und Unterrichts. S. 226), хотя ясно, что окончательная цель всех наших душевных стремлений есть та или другая душевная деятельность. Впрочем, надобно отдать справедливость Бенеке, что удовлетворению этого стремления он придает особенную важность в деле воспитания (см. с. 200, 201, 207, 376 и др.).
   ______________________
   Если бы мы захотели выставить здесь все педагогические правила, которые проистекают сами собой из такого взгляда на отношение душевной деятельности ко всей жизни человека, то мы должны были бы внести в эту главу большую часть педагогики, так как почти все ее правила вытекают посредственно или непосредственно из основного положения: давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности. Но мы ограничимся здесь только указанием, в отношении к этому основному положению, на существеннейшие воспитательные правила, из которых проистекают все остальные.
   а) По стремлению дитяти к деятельности воспитатель всего вернее может судить о природной силе его души. Но в этом случае следует остерегаться от ошибки, когда, не заметив, может быть, очень сильной душевной деятельности в какой-нибудь сфере, не обратившей нашего внимания, мы несправедливо заподозриваем душу вообще в слабости только потому, что она оказывается слабо деятельною в той сфере, куда мы ее призываем. В этом отношении встречаются очень часто поразительнейшие промахи, и дитя, которое считается бездарнейшим в школе или семье, нередко оказывается впоследствии даровитейшим: даровитость эта, конечно, не является вдруг и из ничего; но дело только в том, что сильная душевная работа совершается в ребенке помимо тех сфер, которые открывает ему воспитатель. Воспитание схоластическое, одностороннее, узкое, измеряющее и жизнь и успехи воспитания на какую-нибудь коротенькую мерку, более всего способно наделать таких промахов, и в школе, построенной на таких принципах, на первых скамьях сидят обыкновенно бездарнейшие, а на последней - даровитейшие дети. Положим, например, что в подобную школу поступает чрезвычайно восприимчивый и даровитый мальчик, в душе которого домашняя жизнь, игры и шалости с товарищами, влияние природы, рассказы, а может быть, и чтение заложили множество глубоких следов, из которых его деятельная душа вынесла множество обширнейших ассоциаций, а школа хочет втиснуть в эту душу зубрение каких-нибудь склонений или заучивание наизусть монотонных и бесцветных страниц учебника. Отсюда понятно, что подобное дитя, несмотря на всю свою даровитость, может оказаться ленивейшим учеником.
   Из этого вытекает снова несколько правил, из которых укажем только на два главнейших:
   Первое. Не должно никогда слишком опаздывать с учением в отношении развития дитяти. Если вредно учить дитя, не развивая, то точно так же вредно сначала сильно развить его, а потом усадить его за скучнейшие вещи, какими обыкновенно бывают первые начала наук. Развитие и учение должны идти рука об руку, не упреждая друг друга*.
   ______________________
   * В этом отношению Руссо делает громадный промах, и его Эмилю, уже чрезвычайно развитому юноше 14 или 15 лет, придется заучивать первые факты истории, усваивать годы и имена, без которых преподавание истории, как ее ни излагай, все же невозможно. Точно так же он хочет читать с ним классиков; но когда он выучил его латинским и греческим склонениям? (Emile. L. IV. Р. 262 и др.).
   ______________________
   Второе. Должно устроить учение и школьную и домашнюю жизнь дитяти так, чтобы душа его находила в них по возможности многостороннее и обширное удовлетворение. Воспитатель должен иметь по возможности обширный взгляд на жизнь и успехи детей и не оставлять так называемых лентяев до тех пор, пока не узнает, к чему уже образовалась у них склонность, в которой душа их находит удовлетворение своему стремлению к деятельности, которое в большей или меньшей степени, но непременно есть во всякой живой душе.
   б) Трудно решить, может ли воспитание усилить или ослабить прирожденную силу души, выражающуюся в ее стремлении к деятельности. Мы, скорее, думаем, что нет. Но всегда в большей или меньшей власти воспитания отвлечь душевную деятельность от сфер непроизводительных, ложных или даже вредных и сосредоточить ее в сферах производительных, полезных и допускающих бесконечное расширение, требуемое человеческой природой.
   в) Но, искореняя какую-нибудь бесплодную или вредную наклонность воспитанника, т.е. разрушая привычную сферу его душевной деятельности, воспитатель не должен забывать, что, если это ему и удастся, то сила, оставшаяся свободной, потребует себе помещения и если не найдет такого, какое следует, то обратится в прежнюю или создаст новую, может быть, еще худшую. Вот почему Бенеке совершенно справедливо замечает, что искоренение порочных наклонностей не может быть только отрицательным, а должно быть вместе и положительным, т. е. заменить одну сферу душевной деятельности другою. Если нельзя увеличить душевную силу, данную каждому от природы, то едва ли также можно ее и ослабить, тем менее уничтожить. Возьмем для пояснения самый яркий пример. Положим, что в руки строгого воспитателя попался мальчик с большою душевною силой, но которая вся уже нашла себе помещение в самых дурных наклонностях. Положим, что воспитатель, преследуя с неумолимой строгостью эти наклонности бдитель

Категория: Книги | Добавил: Armush (25.11.2012)
Просмотров: 242 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Имя *:
Email *:
Код *:
Форма входа