Ушинский Константин Дмитриевич - Материалы к третьему тому "Педагогической антропологии"

и о средствах пользоваться им для достижения воспитательной цели мы говорили уже столько в главах о привычке, что нам теперь остается только указать на них.

   Стремление к подражанию. Шварц выводит повиновение из стремления к подражанию* и этим еще раз доказывает всю слабость педагогических основ рутинной педагогики. Кто подражает, тот не повинуется, а делает то, что ему хочется. В этой же главе говорится, что дети приучаются курить из подражания: неужели же в этом случае дитя подражает из повиновения своему наставнику, которому подражает?

   ______________________

   * Шварц. § 102. С. 144.

   ______________________

   Всякому известно, в какой значительной степени дети обладают этим стремлением и как велика над ними сила примера. Распространяться об этом мы считаем излишним. Заметим только, что подражание может быть внешнее и внутреннее. Если дитя подражает таким действиям взрослого человека, которые выходят из чувств, стремлений и наклонностей, доступных только взрослым, то это не более как внешнее обезьянничество. Но, если самое действие взрослого уже доступно дитяти, тогда подражание делается внутренним и может вызвать и развить самую наклонность, как хорошую, так и дурную. Вот почему, как справедливо замечает Бенеке*, пример детей более действует на дитя, чем пример взрослых. У дитяти все душевные ассоциации так еще отрывочны и потому шатки, что малейшая прибавка к той или другой может дать ей перевес: испорченный, но сильный по характеру мальчик, поступив в класс, особенно если он постарше своих товарищей, может подействовать на них необыкновенно быстро и сильно. Но и испорченное дитя, вступив в такое заведение, где уже старшие классы хорошо выдержаны, необыкновенно быстро исправляется. Вот почему знаменитый английский педагог Арнольд так дорожил своим высшим классом: он был для него самым могущественным помощником в деле воспитания. В семействе также очень важно, как направлен старший сын или старшая дочь; но, к сожалению, они-то большей частью бывают избалованы.

   ______________________

   * Benecke. Erzjehungs und Unterrichts. § 51. S. 210.

   ______________________

   Книжные примеры, без сомнения, действуют далеко не так сильно, как жизненные, однако же действуют, особенно если у мальчиков образовалась привычка много жить воображением. Но, чтобы рассказ о какой-нибудь личности вызвал у дитяти стремление подражать, для этого необходимо живое описание и именно в действии; маленькие же герои, обыкновенно отличающиеся в азбуках и книгах для детского чтения, без сомнения, не оказывают никакого действия.

   И писатели детских книг и воспитатели, желая вызвать в детях подражание какому-нибудь хорошему примеру, забывают, что в ребенке еще нет возможности образоваться той наклонности, проявления которой они ему показывают. Довольно уж и того, если описание заинтересует дитя, вызовет в нем удивление или благоговение: из этих чувств может со временем развиться и желание подражать. То, чему мы привыкли в детстве удивляться и сочувствовать, оставляет в нем глубокие следы, и не для одного человека любимый герой детства сделался потом невидимым и иногда несознаваемым руководителем жизни.

   Но, пользуясь подражательностью ребенка, воспитатель должен употреблять все усилия, чтобы вызвать его к самостоятельной деятельности сначала в играх, а потом и в занятиях, потому что подражание легко может перейти в умственную лень. В этом отношении игра, требующая от ребенка изобретательности, лучше книги, сильно его интересующий. "В мальчике, - говорит Бенеке, - который до 12 или 14 лет не узнал удовольствия напряженной умственной деятельности, склонность к духовным; занятиям может быть пробуждена только с большим трудом, непрерывными усилиями"*. Всякое самостоятельное произведение дитяти, как бы оно слабо ни было, должно непременно вызвать одобрение воспитателя с указанием на какой-нибудь недостаток, который возможно исправить ребенку. Ничто так не убивает детской самодеятельности, как насмешки, которыми осыпаются их маленькие труды; а это чаще случается при поправке детских сочинений, чем можно было бы ожидать.

   ______________________

   * Benecke. Erziehungs und Unterrichts. § 60. S. 241.

   ______________________

   Мы уже сказали о том, что чем подражание сознательнее, тем ближе оно к самостоятельной деятельности.

   Стремление к лени, т.е. к бездеятельности. Мы уже видели, что стремление к бездеятельности, или к лени в точном значении этого слова, вовсе не свойственно человеку, и то, что обыкновенно называют леностью, есть только затрата душевной деятельности в области непроизводительные или вообще не те, куда хочет воспитатель призвать деятельность души. Следовательно, прежде всего, замечая леность, воспитатель должен узнать, в чем деятельна душа воспитанника, и действовать сообразно с этим. Кроме того, часто причиной лености является прямое нерасположение к той деятельности, к которой мы хотим призвать дитя. Причины же такого нерасположения могут быть также очень разнообразны, и всегда виновато в них само воспитание. Очень часто, не развив в дитяти повиновения нам, ни уважения, ни любви, ни просто привычки, мы разом требуем от него выполнения множества учебных обязанностей, нисколько для него не интересных и которые должен выполнить как долг. Напрасно мы говорим дитяти о пользе учения - польза эта так еще далеко впереди, что он ее себе вовсе не представляет. Иногда лень образуется от неудачных попыток в учении, и в том, конечно, опять же виновато само воспитание, которое не вникло в душевное состояние дитяти. Воспитатель непременно должен устроить дело учения так, чтобы в начале учения дитя не могло не успеть, и вот почему начало учения должно быть как возможно более обработано в педагогическом отношении. Но если первые неуспехи, испугавшие дитя, могут сделать его ленивым, то точно так же весьма может породиться леность оттого, что дитя с излишней помощью воспитателя шло, не замечая вовсе трудностей учения, и, привыкнув считать это дело легким, вдруг встретилось с этими трудностями; словом, леность чаще всего развивается от учения не по силам. Определить силы ученика может только непосредственный опыт и педагогический такт наставника.

   Как есть много различных причин лености, так есть и много средств для ее преодоления, и средства должно употреблять сообразно причинам. Должно по возможности сделать учение интересным не только по своему внутреннему содержанию, что иногда и невозможно, но по легкости успеха. Очень часто самая упорность побеждается тем, что воспитатель устраивает учение так, что и упорный лентяй делает шаг вперед - так этот шаг легок; успех нескольких таких шагов ободряет дитя, и оно начинает делать шаги потруднее, потом еще потруднее и наконец пойдет очень бодро. Не точно ли так же учится ребенок держаться на ногах и ходить? Здесь все зависит от успеха первых попыток и постепенности последующих; если же ребенок упадет при первых же попытках, то иногда очень долго потом не ходит. Это знает каждая мать и каждая опытная няня. Воспитатель должен быть совершенно убежден, что успешная деятельность души всегда приятна дитяти, и должен позаботиться о том, чтобы доставить ему такой успех в той области деятельности, в которую он его хочет ввести.

   Мы уже говорили выше, насколько (без) деятельность зависит от недостатка внимания и окончательно от слабости воли, управляющей вниманием. Именно этот недостаток воли, а не самая леность пополняется энергией ожидания наказания или награды. Но эти побочные интересы учения имеют смысл только тогда, если сам внутренний интерес учения, постепенно возрастая, наконец устраняет совершенно эти побочные интересы и делает их ненужными.

   Стремление к отдыху, удовлетворяемое более того, чем нужно, может также перейти в леность именно потому, что отдых вовсе не есть бездеятельность, а только перемена деятельности менее приятной и более трудной на более приятную и менее трудную, которая потому и легка, что приятна. Вы требовали от дитяти самых небольших умственных концепций, и он, видимо, тяготился выполнением вашего требования; но, выйдя из класса, он употребляет иногда такое умственное напряжение в игре, половины которого было бы очень достаточно для очень успешного учения; но ассоциации учения едва завязались в душе, а там они уже громадны.

   Смотря на отдых как на перемену деятельности, воспитатель должен руководить отдыхом, сменяя одну умственную деятельность другою и сменяя вообще умственную деятельность телесною. При этом, конечно, большая или меньшая трудность умственного напряжения должна быть соразмеряема по силам воспитанника, а не воспитателя.

   Недостаток необходимого отдыха может вызвать отвращение к учению; слишком большие отдыхи, причем дитя предается произвольно им выбранной деятельности, могут так усилить ассоциации, совершенно посторонние учению, что тогда дитяти еще труднее будет воротиться к нему.

   Любопытство есть начало любознательности и обыкновенно очень сильно у детей. Чем больше умственная деятельность человека сосредоточивается в одной какой-нибудь области, тем более развивается в нем любознательность и тем менее любопытен становится он в отношении того, что лежит вне этой области. У кого нет своего дела, тому дело до всего.

   Воспитатель должен иметь целью превратить врожденное детям любопытство в любознательность; но так как это совершается только медленно, всем процессом учебы и воспитания, то воспитатель должен заботиться, чтобы прежде образования дельной любознательности не подавить детского любопытства, что случается или тогда, если, часто возбуждая любопытство, отказываются удовлетворить ему, или, удовлетворяя ему вскользь, мимоходом, приучают дитя к мысли, что не стоит быть любопытным. Если предмет любопытства дитяти таков, что еще не может заинтересовать его, то нужно прямо отвечать дитяти, что он еще не поймет его. Постоянно отказывая удовлетворить детскому любопытству, воспитатель поступает дурно, но все же лучше, чем окружая дитя множеством разнообразных предметов, меняя эти предметы и о каждом из них сообщая дитяти сведения поверхностные, ничем между собой не связанные. Воспитатель должен стараться, сколько возможно, возбудить детское любопытство в самом преподавании и, увеличивая число однородных следов, а вместе с тем и интерес к предмету, превращать мало-помалу любопытство в любознательность*.

   ______________________

   * Benecke. Erziehungs und Unterrichts. S. 239.

   ______________________

   Стремление к обществу есть также ясно стремление производное. Положив в основу воспитания принцип личного жизненного труда, мы, конечно, должны придать и особенно важное значение стремлению к общественности, потому что сам чисто человеческий труд возможен только в обществе на основании общественного принципа разделения труда. Но так как в обществе люди соединяются не только своими животными, но и своими чисто человеческими свойствами, то мы и будем в состоянии только ниже вполне развить это стремление.

   В обществе других людей человек ищет или среды для своей душевной деятельности, или пополнения недостатка ее: в первом случае он вносит в нее свою самостоятельную мысль, во втором он, снедаемый внутренней бездеятельностью, ищет развлечения; средний путь, и опять самый верный, что человек вносит в общество свою самостоятельную мысль, усиливая ее всем тем, что дает ему общество, так что душевная деятельность человека удвояется. В этом и состоит истинная привлекательность для человека общества подобных ему существ. Правильно развитой человек именно и будет находиться в таком истинном отношении к обществу: он не утратит в нем своей самостоятельности, но и не оторвется от него своей самостоятельностью. Аристотель очень метко говорил, что человек, не нуждающийся в обществе людей, не человек, но или животное, или бог. К этому, однако же, следовало бы прибавить, что человек, не вносящий в общество своей самостоятельности, равняется нулю, стоящему с левой стороны цифр, а человек, не признающий в обществе ничего, кроме своей собственной мысли, желает один быть единицей с тем, чтобы все другие оставались нулями с правой стороны единицы. Дело же воспитания в этом отношении состоит именно в том, чтобы воспитать такого человека, который вошел бы самостоятельной единицей в цифру общества.

   Для образования такого истинного отношения к обществу воспитанию, кроме всего учения, подготовляющего человека именно к самостоятельной жизни в обществе...

   Но стремление к общественности не достигает своей собственной цели и само себя подрывает, если человек только желает внести в общество свою самостоятельную мысль, не обращая внимания на самостоятельность других. Цель общественности здесь не достигается потому, что этим самым общество разрушается. Но если человек ничего самостоятельного не вносит в общество, то цель снова не достигается: если все так же поступят в обществе, то общества не будет. Общество есть соединение самостоятельных личностей, в котором по принципу разделения труда сила общества увеличивается силой каждого и сила каждого - силой общества. Мы будем еще иметь случай говорить подробнее...

  

   Отношение органических и душевных чувствований, развитое нами, дает нам множество педагогических правил.

   Каждое сколько-нибудь сильное душевное, и в частности сердечное, чувствование, возникая из сознательной идеи, не остается без влияния на наш нервный организм, но вызывает в нем на одно мгновение, а при сильном действии на целые часы такое физическое состояние, которое в свою очередь отражается в духе соответствующим органическим чувствованием. Естественно, что такое чувственное состояние нервного организма, повторяясь часто и оставаясь каждый раз долго, должно влиять на его здоровье и произвести в нем подобное же расстройство, какое происходит иногда и прямо от физических причин, вызывающих в нас то или другое душевное настроение, т.е. преобладание в нашей душе того или другого из примитивных чувств: печали, веселости, гнева и доброты, смелости и страха. Как это происходит в обоих случаях, переходя ли из физического расстройства тела в чувственное настроение души или из чувственного настроения души в физическое расстройство организма и оттуда снова отражаясь в душе, но уже не как душевное чувство, причину которого мы сознаем, а как органическое, причина которого лежит в теле, вне нашего сознания, - этого мы в обоих случаях одинаково не знаем. Но многочисленные общие наблюдения и точные медицинские, как мы видели, ставят это явление нашей природы вне всякого сомнения и делают его многозначительным для воспитателя.

   Кому не известно, что, часто и подолгу раздражая животное, мы делаем его органически злым. Стоит продержать домашнюю собаку на цепи, чтобы потом уже ее нельзя было оставить на свободе. Без сомнения, то же самое влияние оказывает на человека все, что часто возбуждает в нем то или другое из органических чувств. Конечно, независимо от чувствований, возбуждаемых состоянием организма, человек может настроить свой душевный сознательный мир совершенно на противоположный лад и, будучи, например, расположен к гневу по своему организму, быть спокойным и добрым по принципу и в мыслях и в поступках своих; но нет сомнения, что это торжество над внушениями организма будет стоить ему гораздо более усилий, чем тогда, если бы организм, по крайней мере, не мешал ему. Конечно, честь и слава тому, кто сознательной душевной жизнью смирит свой нервный организм и из сознательных идей, связавшихся в одну стройную и сильную систему, дерзнет выступить против постоянного напора органических чувственных влияний. Насколько нам известна биография Сократа, он именно так восторжествовал над своими дурными природными наклонностями и, может быть, дурными привычками своего детства, но не у всякого сидит в голове такой могучий строитель, как у Сократа. Кроме того, в жизни каждого человека столько борьбы, что чем более сил сохранит он для этой борьбы, тем лучше. Во всяком случае прямо на обязанности воспитания не только не создавать человеку новых врагов в его собственном организме, но по возможности обуздать и тех, которых он уже имеет в своем врожденном темпераменте.

   Но так как все примитивные чувствования, могущие пробуждаться в душе прямо состояниями нервного организма, сами по себе ни дурны, ни хороши, а делаются дурными только тогда, когда одно из них преобладает над остальными и усиливается так, что под неотразимым его влиянием начинает формироваться и душевный мир человека, то воспитание прежде всего должно заботиться о том, чтобы не дать усилиться ни одному из этих органических чувств на счет других и вообще, насколько возможно, освободить душевную историю дитяти от влияния этого темного мира, не освещаемого сознанием. Насколько возможно, говорили мы, потому что совершенное освобождение невозможно, да едва ли и желательно, потому что органические чувствования, сниженные уже разумом, отдают и свою силу к силе сознательных человеческих действий.

   Здоровое, нормальное состояние органических чувств состоит именно в их равновесии: чтобы ни одно из них не брало верх над другими, ни одно не делалось постоянным и потому болезненным состоянием организма, отражающимся в душе односторонним и потому болезненным настроением. Страх, не умеряемый смелостью, делает трусом; смелость, не умеряемая страхом, производит гибельную дерзость и буйство; печаль, не умеряемая радостью, делает человека ипохондриком; радость, не умеряемая печалью, дает гибельное легкомыслие; состояние бестолкового, необузданного гнева так же гибельно, как и состояние бестолковой доброты или нежности. Печаль и радость, смелость и страх, гнев и доброта одинаково нужны человеку в истории его душевного мира и в истории его жизни.

   Из этого легко уже вывести несколько главных педагогических правил:

   а) Воспитание должно заботиться, чтобы вообще органические чувственные состояния возбуждались как можно реже и, возбужденные, продолжались как можно менее. Чем менее будет дитя волноваться органическими чувствованиями, тем лучше. В этом случае лучше всего избегать всяких сильных и продолжительных душевных волнений, во время которых дитя не владело бы собой*. Органические чувства все же будут возбуждаться, но пусть они возбуждаются и умеряются сознательной деятельностью, внося в нее свои силы, но не одолевая ее. Жизнь, полная разнообразной деятельности и без волнений чувства, - самая здоровая атмосфера для воспитания дитяти.

   ______________________

   * Возбуждение чувства гнева делает сердитым, а пересоленное сентиментальное воспитание превращает ребенка в тряпку.

   ______________________

   б) Заметив в дитяти сильное возбужденное органическое чувство, нужно стараться как можно скорее прекратить его действие, или отвлекая внимание дитяти на дело, или вызывая в душе его другое, противоположное чувство и оставляя улечься оба, когда они уравновесятся. Если нельзя предотвратить возбуждение органического чувствования, то, по крайней мере, надо помешать его распространению.

   в) Если мы замечаем, что организм ребенка уже от природы склонен преимущественно к тому или другому органическому состоянию чувств, то мы должны стараться возбуждать в нем чувства противоположные. В маленьком трусе мы должны преимущественно воспитывать чувство смелости; если ребенок особенно склонен к гневу, то мы должны преимущественно давать пищу его нежному чувству и возможно реже возбуждать его гнев; дикость свойственна радости, доводящей его часто до легкомыслия; жизнь обыкновенно сама исправляет этот недостаток, но иногда воспитателям приходится помочь жизни. Дитя, в котором характеристическим чувством является смелость, должно познакомить преимущественно со страхом, и всего лучше, если познакомить с ним как с последствием тех промахов, к которым привела его смелость. Подробнее об этом мы скажем несколько ниже.

   г) Всякое преимущественное развитие какого-нибудь одного органического чувства вредно. Раздражая ребенка, дразня его, мы преимущественно развиваем в нем органическое чувство гнева и тем облегчаем образование злых склонностей; пугая дитя, мы разовьем в нем органическое чувство страха и подготовляем будущего труса, а может быть, и будущего негодяя из трусости; Но при этом надобно принять во внимание, что сама жизнь берет на себя труд излечить человека от безумной смелости, радости и доброты.

   д) Отношение воспитания к различным органическим чувствованиям не одинаково, потому что отношение к ним жизни не одно и то же. Воспитанию чаще приходится поддерживать в ребенке радость, доброту и смелость, чем противоположные им чувства, которые сама жизнь уже преимущественно развивает, принося свои печали, свои уроки страха, свои причины гнева. Воспитателю чаще приходится в этом отношении умерять влияние жизни, чем усиливать его. Однако нередко бывают и противоположные примеры, а именно, что беззаветная смелость, потворствуемая жизнью, вырождается в буйство, органическая доброта - в мотовство, в безрасчетную нежность, органическая веселость - в неудержимое легкомыслие. Конечно, придет пора и жизнь сокрушит эти увлечения их собственными последствиями, но уроки жизни обходятся иногда слишком дорого человеку, так что он не может уже и поправиться после них. Вот почему и воспитанию приходится становиться иногда на сторону противоположных чувствований, которые вообще называются угнетающими, но несправедливо, так как чувство является угнетающим только тогда, когда берет верх над другим и начинает одно руководить подбором представлений человека.

   е) Но если органическое чувство влияет на подбор представлений, то и подбор представлений влияет на возбуждение, поддержание, укрепление органических чувств. Вот этим-то подбором представлений и может воспитатель иметь влияние на управление и организацию чувствований органических.

   Из нашего анализа чувствований мы убедились, что в чувствах своих человек не волен. Из этого выходит для воспитания важное правило - никогда не укорять дитя в его чувствах, а тем более не наказывать его за них. Чрезвычайно вредно действует на дитя, если оно попадется на воспитателя - охотника докапываться до чувств ребенка и, докопавшись, мучить его за них. Такой охотой в особенности отличались воспитательницы в женских учебных заведениях. С величайшими стараниями они докапываются иногда до чувств девочки, употребляют для этого угрозы, просьбы, шпионство, притворство, и если докопаются до чувств, которые почему бы то ни было им не нравятся, то тогда опрокидываются на детей всеми ужасами систематического преследования за неблагодарность, бесчувственность, нелюбовь и т. п. Ничего, конечно, не может быть нелепее и несправедливее такого образа действий: при этом не искореняется одно чувство и не поселяется на его место другое, а напротив, именно чувство укореняется и, кроме того, развивается в дитяти уже положительный порок притворства.

   Однако же это нисколько не означает, чтобы воспитатель должен (был) оставаться безразличным в отношении чувств, развивающихся в душе дитяти; напротив, по чувствам дитяти он должен судить об успехах нравственного воспитания.

   "Только в чувствах, - говорит Бенеке, - высказывается различная оценка нами вещей (явлений окружающего мира), и только из этой оценки доходят наши желания и отвращения (Begehren und Widerstreben) и, следовательно, внутренние (душевные) поступки. Они-то (чувствования) образуют собственно срединный пункт для всего практического и для всего человеческого образования. Из взаимного притяжения этих практических чувств (в которых выражена оценка нами внешних явлений) образуются те высшие движущие силы, которые мы называем склонностями и противосклонностями (Abneigungen), которыми направляется жизнь человека"*.

   ______________________

   * Benecke. В. I. S. .162.

   ______________________

   Но если несправедливо ни наказывать, ни награждать дитя за чувства, то справедливо ли будет наказывать дитя за слова и поступки, выходящие из чувства? Если бы дитя было животное, то было бы совершенно несправедливо; но как мы признаем дитя человеком, имеющим свободную волю, то имеем право требовать, чтобы он имел власть не над чувствами, но над поступками своими. Мы не имеем права требовать, чтобы дитя любило своего воспитателя, не имеем никакого права обвинять его, если этой любви нет; в этом воспитатель, конечно, более виноват, чем дитя, и он должен стараться внушить к себе чувство любви, которое нельзя развить принуждением; но имеем право требовать от дитяти, чтобы в его поступках в отношении нелюбимого воспитателя оно не выразило своего чувства нелюбви. Мы не имеем права требовать, чтобы дитя ласкалось к воспитателю, которого оно не любит; поступим чрезвычайно дурно и безнравственно, если будем на этом настаивать; но мы должны требовать от дитяти, чтобы оно было в своих отношениях и с нелюбимым воспитателем вежливо и исполняло все свои обязанности в отношении его хотя холодно, но точно. В такое тяжелое отношение к детям может быть поставлен иногда и очень хороший воспитатель, так, например, если он принимает на себя дело воспитания после воспитателей слабых, наделавших, может быть, много зла детям; а иногда даже и в том случае, если бывший воспитатель был очень хорош, так что дети сильно его полюбили и смотрят враждебно на новое лицо, каково бы оно ни было. В таком случае всегда лучше обратиться к детям совершенно холодно, но с величайшей справедливостью, не заискивая их ласк и не лаская их самому, но в выполнении своей обязанности показать как можно более дельного участия к детям. В таком образе действий проявится благородство, хладнокровие и сила характера, а эти три качества мало-помалу непременно привлекут к воспитателю детей, особенно если это мальчики, которые ничем так не привлекаются, как силой физической (Benecke), а особенно силой характера, если они в том возрасте, что могут ценить эту силу.

   Однако же, придавая важное значение чувствам дитяти, не нужно придавать им более того, чем они имеют. История детских чувств - это летопись начинающейся истории души, а не описание уже непоправимых событий. Мы, пожалуй, согласны признать с Бенеке, что чувство, раз появившись, оставляет по себе след, которого уже нельзя искоренить*. Этого, впрочем, нельзя доказать: часто в отношении одного и того же предмета чувства наши до того меняются, что только усилиями памяти и без всякого сердечного движения мы можем припомнить, каким было это прожитое чувство, но этот след может совершенно затеряться во множестве следов противоположных. Изменить протекшую историю детской души, выражением которой служат чувства дитяти, конечно, нельзя; но можно изменить дальнейшее направление этой истории.

   ______________________

   * Ibid. S. 209.

   ______________________

   Чувства детей могут быть сильны, но не могут быть глубоки: сильны они, потому что в душе дитяти нет еще такого содержания" которое могло бы им противиться; не глубоки они потому, что выражают собой не весь строй души, которая не пришла еще к единству сама с собой, а только несвязанные части этой будущей одной душевной сети, которая подготовляется*. Это подготовляются материалы для будущего здания характера, из которых многие окажутся негодными и сами собой будут оставлены, но какие - в этом-то и вопрос. Те, которых будет менее, которые не подойдут к основному характеру здания. Вот почему, как мы сказали, воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть свою главную задачу.

   ______________________

   * Benecke. S. 218.

   ______________________

   Эта разрозненность чувственных ассоциаций выражается в необыкновенной подвижности, переменчивости чувствований дитяти. Дитя плачет и смеется, сердится и ласкается почти в одну и ту же минуту: чувство проходящее не связано у него с тем, которое настанет через минуту; каждым из них дитя увлекается гораздо сильнее, чем взрослый, но с каждым расстается быстро и легко переходит к совершенно противоположному. Это выражается не только в действиях, но даже в физиономии ребенка: гнев, страх, надежда, радость, печаль, привязанность или отвращение выражаются чрезвычайно рельефно на лице ребенка, но через минуту же исчезают, не оставляя никакого следа на этом гладком фоне, который под старость весь испишется глубокими следами пережитых чувств.

   Однако же опасно впасть и в другую крайность и думать, что детские чувства проходят без следа; если бы эти следы не накоплялись в человеке с детства, то не высказались бы они так ясно под старость: толстые кривые сучья крепкого дуба, которые можно теперь сломать или выкрошить, были тоненькими стебельками, и в то время движение легкого ветра определило их теперешнее, неизменимое направление. Следы чувств остаются в дитяти и привлекают себе подобные: все же дело в направлении души решается тем, каких следов наберется больше.

   Дитя не умеет скрывать своих чувств, и это, конечно, прекрасная сторона детства. Но если дитя будут преследовать за чувства, то оно скоро приобретет это печальное искусство, и тогда душа дитяти замкнется для воспитателя и воспитатель будет бродить в потемках. Укорять дитя в чувстве, выразившемся на его лице или в его голосе, так же рационально, как укорять его в том, что его щеки румяны.

   Дети даже еще в младенческом возрасте приучаются уже угадывать сердцем чувства взрослых, и в этом отношении детская проницательность поразительна. Можно скорее обмануть взрослого, чем ребенка, в тех чувствах, которые мы к нему питаем. И это зависит от свежести и симпатической переимчивости детской природы: чувство, едва мелькнувшее в лице или в глазах взрослого, инстинктивно отражается в нервах ребенка, а отражение это отзывается и в душе. Вот почему воспитателю недостаточно, если он почему-либо решился скрывать свои чувства от детей: он должен переменить их, если они могут мешать делу воспитания; переменить же их он может хорошим изучением этого дела, за которое он берется, и, главное, глубоким и искренним изучением человеческой природы вообще и детской в особенности; если же и после такого изучения он не полюбит детей, тогда лучше ему не браться за дело воспитания.

   На этой же симпатической передаче чувствований основывается детская подражательность, о которой мы сказали выше, и детское соревнование, о котором мы считаем нужным сказать тоже несколько слов.

   Соревнование, как мы видели, может прямо основываться на инстинктивной симпатии подражания без всякой мысли о превосходстве: видя быстро движущийся предмет, мы невольно делаем движение в ту сторону, куда он движется. Соревнование такого чисто нервного свойства сильно у детей, и, без сомнения, можно пользоваться им безбоязненно для хорошей цели. Видя игру детей, дитя увлекается игрою. Видя, как все учатся, садится за книгу и т.п. Здесь нет еще настоящего душевного соревнования: дитя не думает ни превзойти своих товарищей, ни догнать их, а просто делает то, что другие делают. Но соревнованием сознательным если и можно пользоваться, то с крайней осторожностью: ибо ни от чего так не развиваются самые дурные стороны души человеческой - зависть, злорадство и, наконец, положительная злоба, как от неосторожного возбуждения чувства соревнования. Конечно, это очень могущественное средство подвигать ребенка в учении, но успехи в знаниях, как заметил еще Руссо, покупаются при этом слишком дорогой ценой нравственного и душевного спокойствия и счастья человека. В этом отношении совет Руссо кажется нам самым рациональным: пусть дитя соревнуется с самим собою, т. е. сравнивает то, что он сделал вчера, с тем, что он сделал сегодня, не сравнивая своих успехов с успехами других...

  

   "Дети льстят иногда старикам, но никогда их не любят" (Emile. Р. 24).

   Это ложь, хотя замечание Руссо, что наставник должен быть молодым, ребенком, насколько это возможно взрослому человеку, совершенно справедливо.

   То же замечает и Бенеке, говоря, что дитя привлекает физическая сила, ибо он ее только понимает.

   Независимо от удовлетворения стремлений, пробуждаемых в душе телесными потребностями, есть в ней самостоятельные, из нее самой исходящие стремления к сознательной деятельности. Это мы можем заметить не только у человека, но и у животных. Животное по удовлетворении своих телесных потребностей не остается спокойным - доступно скуке, любит играть, любопытствует, ищет ласки. Гербарт, обративший внимание на это явление (Lehrbuch der Psychologie. § 110, 79), но не могший объяснить его по своей теории, не признающей никаких врожденных душе стремлений, говорит, что "в беспокойной деятельности, проявляющейся у детей и у животных, много жизни и мало духа". Духа здесь действительно нет, а есть жизнь, т.е. душа.

   ...Потеряв любимого человека, собака страдает психически, отказывается от лакомого куска... Лошади способны к такой же привязанности. У человека мы замечаем то же прогрессивное возрастание чисто психических интересов по мере того, как удовлетворение его телесных потребностей поглощает менее его деятельность.

   Наука и искусство возникают, когда накопление капиталов и изобретение орудий облегчает уже труд человека по удовлетворению потребностей телесной жизни...

   Душа требует психической деятельности, откуда бы ни шли ее задачи (на относительное значение этих задач мы обратим внимание впоследствии, а теперь нас занимает только формальная сторона деятельности). Деятельность - это преодолевание препятствий. Где нет стремлений, нет и деятельности; но нет ее также и там, где нет препятствий: как только препятствия преодолены, деятельность необходимо прекращается. Но едва ли есть страшнее наказание для человека, как лишение всякой деятельности: вол, поставленный в такое положение, будет жиреть, человек сохнет, хиреет, приходит в отчаяние, впадает в безумие. (Достать хорошие сведения об американских тюрьмах.) Одним из самых обыкновенных мотивов поступков человека является искание психической деятельности: книги как средство развлечения, театры, балы, вино, карты, рулетки, прогулки, вечеринки; игрушки всякого рода, сон от нечего делать и тысячи разных "препровождении времени" не имеют другого значения, как удовлетворение врожденного человеку стремления к психической деятельности. Жажда психической деятельности и душевная тоска, вызываемая неудовлетворением этой жажды, составляют главное основание радостей и печалей человека, его привязанностей и отвращений, его верований и его страхов, его надежд и его отчаяния.

   "Если мы замечаем в себе недостаток ощущений, то это производит в нас некоторый ужас пустоты (horror vacui) и составляет как бы предчувствие смерти, смерти медленной и более тягостной, чем та, когда, судьба разом прерывает нить нашей жизни" (Кант. Anthropologic. § LXII). Этот зоркий и упорный самонаблюдатель не имел никакой предвзятой теории, и его "Антропология" есть скорее собрание наблюдений глубокого мыслителя, сделанных им над душевными явлениями в продолжение его долгой жизни, посвященной упорному мышлению, чем систематическое изложение учения о человеке. В этой книге, исполненной чрезвычайно глубоких и верных психических наблюдений, мы часто встречаем даже кажущиеся противоречия... "Удовольствия и неудовольствия относятся между собой не как плюс и ноль, а как плюс и минус, как две противоположные реальности, исключающие друг друга". И в другом месте: "Удовольствие есть чувство легкого и прогрессивного движения жизни; а страдание есть чувство препятствия жизни. Жизнь же, как уже заметили медики, есть постоянная смена удовольствия и страдания". Но почему же так? Не можем ли мы чувствовать постоянно только "легкое и прогрессивное движение жизни", не испытывая препятствий и, следовательно, неудовольствий? На этот вопрос Кант отвечает: "Состояние страдания непременно должно предшествовать всякому удовольствию. Наслаждение не может следовать за наслаждением, и страдание непременно должно поместиться между двумя наслаждениями. Именно страдание побуждает нас к деятельности, а в деятельности только мы получаем сознание жизни" (ibid., § LXI). Заметка чрезвычайно верная: всякая деятельность наша должна начинаться страданием, неприятным чувством неудовлетворенного стремления, которое и побуждает нас отыскивать ему удовлетворение. Мы должны почувствовать сначала жало неудовлетворенного стремления и потом уже сладость его удовлетворения. Из этого Кант выводит кажущийся софизм, что "труд есть потому лучший способ наслаждения жизнью, что труд тягостен, неприятен сам по себе и приятен только по своим последствиям" (§ LXII). Итак, труд тягостен, неприятен, а без него нет удовольствий. Без страданий нет наслаждений; страдание есть единственная монета, на которую покупаются наслаждения, и насколько хватает у нас этих печальных денег, настолько мы и наслаждаемся.

   Но не есть ли это кантовская антиномия, перенесенная в сферу психологии? Сколько нам известно, Кант нигде не выводит во всей ясности этой антиномии, нигде не доказывает полной невозможности ее разрешения, как это сделал он для своих логических антиномий. Но между тем она сама вытекает из его слов, и так как это не абстрактная сфера логического мышления, а практическая, то как-нибудь, да примиряется же в жизни.

   Стремление есть непременно стремление к деятельности, а деятельность есть выполняемое стремление. Между этими двумя понятиями необходимой гранью служит третье - препятствие. Без препятствий ни стремление, ни деятельность невозможны. Вот почему, негодуя на препятствия и преодолевая их, душа вновь их ищет. Эта психическая антиномия между стремлением к деятельности и стремлением к покою разрешается двумя путями - истинным и фальшивым.

   Если внимание увлечено самой деятельностью, а не удовольствием, из нее вытекающим, это путь прямой, действительный. Но если не само дело, а проистекающие из него удовольствия увлекают человека, он постарается обойти преграды и воспользоваться удовольствиями - это фальшивый путь гоньбы за блудящими огоньками, отыскивание розы без шипов... Есть люди, влюбляющиеся во всякий труд, не только выбранный ими свободно, но даже выпавший случайно: они, кажется, любят труд для самого труда; другие стараются обойти препятствия, ищут удовольствий, наслаждений. О влиянии воспитания на прогрессивное расширение прирожденной силы душевных стремлений мы скажем в своем месте...

   В активной форме стремление к жизни проявляется, когда все телесные стремления уже удовлетворены, а душа просит жизни, т.е. деятельности. Только у человека это стремление выступает в полной силе...

   Нам могут заметить, что деятельность не более как форма стремления к делу, но к какому делу? Эта заметка совершенно справедлива: мы покудова говорим только о форме, так как дело у каждой жизни свое. Бабочка не из удовольствия, а, напротив, вынося множество трудов и неудовольствий, делает свое дело, результата которого не увидит. Так и у людей свое особое дело и у каждого человека свое особое, но так как особенность человеческого дела вытекает из особенностей человеческой природы, которые мы назвали покудова общим собирательным именем духа, то нам и не время еще говорить об этой особенности. Здесь же мы хотели показать только, что жизненное дело есть сердцевина всякого живого существа, что без подобного дела человек - пустоцвет.

   ...Кант признает стремление к свободе врожденным только одному человеку. Это кажется нам совершенно несправедливым. Многие животные выказывают необыкновенно ясное стремление к свободе; многие из них в неволе долго отказываются от пищи, перестают плодиться и т.д. Не только у животных, не только у отдельных людей, но и у целых народов стремление к свободе может быть крайне не развито вследствие воспитания и образа жизни... Стремление к свободе, как правильно заметил Кант, "есть самая сильная и стремительная из всех природных наклонностей человека" (ibid., § 81)... Стремление к деятельности и стремление к свободе так тесно связаны, что одно без другого существовать не может. Деятельность должна быть моя, увлекать меня, выходить из души моей, следовательно, должна быть свободна. Свобода же затем только мне и нужна, чтобы делать мое дело. Отымите у человека свободу, и вы отнимите у него его истинную душевную деятельность. Вот почему деспотизм всегда и везде создавал два сорта людей: плутов и развратников. Нужно ли представлять этому примеры? Чем менее свободы у. человека или у народа, тем более вынуждается он к фальшивой, кажущейся деятельности и тем несчастнее он делается, потому что не живет серьезными, из души вытекающими интересами. Психология ясно указывает на неизбежный закон, что полный, раб всегда или плут, или развратник, а чаше то и другое вместе. Но разве не было честных, добродушных рабов? Были, но в одном только случае, если они любили своих господ. Любовь - единственное средство подчинить себе душу человека. Кто повинуется другому из любви, тот повинуется уже требованию собственной души и делает чужое дело своим. Но если стремление к свободе так существенно для истинной деятельности, то истинная деятельность столь же существенна для свободы. Мы чувствуем свободу, только преодолевая стеснения... Только задушевная деятельность наша, увлекая нас все вперед и вперед, заставляет нас беспрестанно стеснять свою свободу, преодолевать преграды и чувствовать свободу... Подвергая себя беспрестанным стеснениям из любви к своему делу, человек вырабатывает себе истинную свободу. Вот почему истинная свобода только и бывает у людей и народов деятельных.

   Из этого уже видно, что стремление к свободе только как свободе, оторванно от дела, для которого нужна свобода, есть фальшивое стремление. Всякое дело, выставляя нам препятствия, есть уже стеснение свободы. Быть же абсолютно свободным значит быть свободным от всякого дела, т.е. попасть в состояние величайшей несвободы, в котором находится человек, не имеющий никакого дела и теснимый изнутри врожденной душе потребностью деятельности. Сбрасывая все стеснения, мы уничтожаем самую возможность чувства свободы.

   На этот путь лживой свободы увлекались часто не только отдельные лица, но и отдельные народы. Гегель весьма верно заметил, что в период французской революции проглядывает весьма ярко это стремление выбросить всякое содержание из своей собственной воли - искание свободы для свободы. Совершенно другой характер преобладает в стремлении английского народа к свободе: она требовалась не как абстрактное благо, но как раз настолько, насколько требовала ее сама деятельность народа, и расширялась по мере расширения деятельности этого деятельнейшего из народов. Вот почему формы правления одного народа не годятся для другого: они будут ему или слишком широки, или слишком узки, так как они выросли не из его деятельности.

   Нет ничего неестественнее и фальшивее, как декларации о свободе таких людей, которые только и могут жить, что на чужой счет, и не могут сделать действительного шага вперед без чужой помощи.

   Тогда как в растении силы, добытые процессом питания, идут на растительный же процесс, на увеличение и размножение растения, в животном часть таких же сил расходуется на нечто новое: на удовлетворение стремления к деятельности. Эту новую потребность в организме приносит и новое начало - душа. Если у взрослого человека высказывается менее "беспокойной животности", то это еще не доказывает, чтобы в нем потребность деятельности уменьшилась: она приняла только другую форму, не высказывается уже в беспокойных движениях и требованиях перемен. Если поэт, сидя спокойно, обдумывает целый день новую драму, то можно ли сказать, что в душе его происходит менее деятельности, и притом разнообразной, чем в душе дитяти, которое может каждый день и по нескольку часов сряду играть в лошадки, считая себя кучером, а стул лошадью.

   Ребенок взглянет на цветок, сомнет его и бросит, а ботаник над тем же самым цветком может просидеть целые месяцы. Ребенок набирает впечатления для будущих работ, беспрестанно вызывает своими движениями новые и новые впечатления, и вот почему его деятельность так кидается в глаза: когда же он станет работать над следами этих впечатлений, то деятельность его будет хотя обширнее, но незаметнее.

   Если же под старость, как говорят, уменьшается вообще и внешняя и внутренняя деятельность, то это легко объясняется недостаточной уже выработкой физических сил, которые всегда потребляет душа при своих работах.

   Другой психический факт, который знаком, конечно, каждому, состоит в том мучительном состоянии души, которое мы вообще называем скукой. Скука есть именно тяжелое чувство недостатка душевной деятельности: следовательно, темное, но очень болезненное и мучительное чувство стремления души к деятел