Главная » Книги

Ушинский Константин Дмитриевич - Материалы к третьему тому "Педагогической антропологии", Страница 2

Ушинский Константин Дмитриевич - Материалы к третьему тому "Педагогической антропологии"


1 2 3 4 5 6 7 8

ели гораздо более влияния на воспитание молодых поколений, чем наши школы.
   Здесь не место говорить о том, как выйти из такого печального положения, но если некоторые думают выйти из него таким легким средством, каково внешнее заимствование тех или других учреждений из иностранных школ, то это показывает только, как мало еще до сих пор думали у нас о воспитании и его психических и исторических основах даже те люди, которые считают себя доками в этом отношении. Хорошо было бы, если бы таким легким средством, каково повсеместное введение в школы какого бы то ни было преподавания классических языков, можно было дать нашим школам тот прочный исторический и воспитывающий характер, какого им недостает. Но к несчастью, это совершенно не так - и преподавание каких бы то ни было предметов не исправит зла. Все доводы наших классикофилов основываются только на том, что заграничные школы лучше воспитывают, чем наши, и что в большинстве заграничных школ преподаются классические языки; но от классических ли языков происходит это воспитательное преимущество заграничных школ, этого они не разбирали.
   Мы совершенно понимаем тех заграничных педагогов (и даже отчасти сочувствуем им), которые отстаивают преподавание классических языков в своих школах. Это консервативный элемент в педагогическом мире совершенно понятен на Западе и находит себе оправдание в том на психологии основанном правиле, которое мы высказали выше, а именно, что в деле воспитания всякая старая, укоренившаяся мера уже потому имеет несомненное преимущество перед новою, что она старая и укоренившаяся и обладает вследствие того воспитательной силой, которую новая должна приобретать еще в продолжение долгого времени, так что в педагогическом деле консерватизм, конечно не тупой и бессмысленный, более на месте, чем где-нибудь. Но разве мы будем консерваторами, вводя усиленно в наши школы классический элемент? Понятно, что на Западе, где не только вся жизнь выросла на классической почве, но где и в настоящее время все взрослое поколение образованного класса получило традиционно от предков классическое образование, понятно, что там все педагоги-консерваторы, понимая всю важность традиции в воспитательном деле, отстаивают преподавание классических языков в школах; но у нас это уже выходит не консерватизм, а нововведение. Понятно, что на Западе, где преподавание классических языков отлилось уже давно в определенную школьную форму и где потому почти каждый человек, получивший гимназическое и университетское образование, может быть сносным преподавателем этих предметов, многие осторожные педагоги отстаивают эту давно укоренившуюся форму школьного воспитания, но что же выйдет у нас, когда мы, желая разом ввести классические языки в наибольшее число гимназий, принуждены набирать учителей этих языков где попало и каких попало? Неужели трудно сообразить, что из классов дурных учителей выйдут дурные ученики, а из дурных учеников - опять дурные учителя и что, действуя таким путем, мы не введем в наши школы воспитывающей силы классических языков, а только убьем даром невозвратимое воспитательное время нового поколения.
   Наша русская школа не имеет истории, и обзавестись историей, как какой-нибудь заграничной машинкой, невозможно, а потому волей или неволей нам приходится идти рациональным путем, т.е. на основаниях научных, на основаниях психологии, физиологии, философии, истории и педагогики, а главное - на прочном основании знания своих собственных потребностей, потребностей русской жизни, вырабатывать для себя самостоятельно, не увлекаясь подражаниями кому бы то ни было, ясное понятие о том, чем должна быть русская школа, какого человека должна она воспитывать и каким потребностям нашего общества удовлетворить, и где в числе этих потребностей окажутся классические языки, там их и вводить. Выработка этого убеждения в университетах, педагогических собраниях и учительских семинариях, распространение его в обществе как этим путем, так и путем педагогической литературы, образование ясного общественного мнения в этом отношении, так чтобы общество знало, чего оно должно требовать от своих школ, а школы знали, каким требованиям они должны удовлетворить, - вот, по нашему мнению, единственное средство прикрепить наши школы к нашей русской почве и дать им ту органическую жизнь, которой они в настоящее время не имеют. Конечно, не близко то время, когда общество наше будет в состоянии само воспитывать свои молодые поколения, но всякие прочные реформы, не разрушающие только, а и созидающие, совершаются медленно.
   В заключение просим извинения у наших читателей, что мы так долго задержали их на главах о привычке, но это и не могло быть иначе: на способности нашей нервной системы приобретать привычки, удерживать их и даже передавать их наследственно основывается главнейшим образом возможность воспитательной деятельности.
  

О воспитании внимания

Значение внимания для воспитания и учения

   Укажем главнейшие черты этого значения.
   Внимание важно для педагога в трех отношениях: 1) как барометр, по которому он может судить о развитии и направлении воспитанника, 2) как ворота, через которые только он получает доступ к душе воспитанника, и 3) как материал для разработки.
   1. Внимание как мерило развития и показатель направления души. Мы не знаем никакого лучшего средства заглянуть в душу другого человека, как наблюдение за проявлениями его пассивного внимания. "У кого что болит, тот о том и говорит" - русская пословица. Но есть натуры, которые не любят высказывать своих болезней, и справедливо было бы сказать: "Что кого занимает, тот к тому и прислушивается". Попробуйте в одном и том же обществе рассказать несколько историй и замечайте, как, к чему именно и в чем выскажется внимание ваших слушателей и слушательниц, - и вы будете обладать средством глубоко заглянуть в их души, какого не даст вам самый, по-видимому, чистосердечный рассказ человека. И характер, и господствующие наклонности, и степень развития, и направление этого развития, и современное настроение души - словом, вся природа, история и статистика души проглянут более во внимании, чем в чем-нибудь другом.
   Нечего говорить о том, как важно для воспитателя познакомиться с душой воспитанника, а для этого нет лучшего средства, как заметить, на что воспитанник обращает большее внимание, чему представляется много случаев и при ответах учеников, и при повторении рассказанного им, и в свободных беседах: в своих вопросах ученик высказывает более, чем в своих ответах.
   2. Внимание как ворота для всего, что входит в душу. Мимо внимания ничто не проникает в душу человека - это факт. Следовательно, если воспитатель хочет что бы то ни было провести в душу воспитанника (а это единственный путь воспитания), то должен быть в состоянии обратить его внимание на желаемый предмет. Для этой цели наш анализ внимания указывает воспитателю несколько средств:
   а) Усиление впечатления. Усилить впечатление мы можем прямо, например возвышая голос, подчеркивая слова, рисуя большую карту и яркими красками и т.п.; не прямо, удаляя впечатления, которые могли бы рассеивать внимание: тишина в классе, отсутствие в нем предметов, развлекающих внимание ученика.
   б) Прямое требование внимания. Отдел средств, прямо вызывающих внимание ученика, очень разнообразен. Одно из лучших средств - частое обращение к учащимся. Для этого, чтобы держать внимание учеников постоянно направленным на предмет учения, полезно заставлять маленьких учеников совершать по нескольку действий по принятой команде. Так, например, встать, сесть, развернуть книги, свернуть и т.п. Это дает ученикам привычку каждую минуту быть внимательными к словам учителя. Весьма полезно для классного наставника приобрести привычку сначала говорить вопрос, а потом, несколько помедля, имя того, кто должен отвечать на этот вопрос, чем весь класс приготовляется к ответу. Поднимание рук кверху всеми могущими отвечать на вопрос, заданный даже кому-нибудь одному, принятое во всех западных школах, также одно из хороших средств держать внимание учеников направленным на учение. Все могущие отвечать на вопрос слегка подымают руки; учитель по временам убеждается, что руки подняты не напрасно (многие из этого рода мер подробно изложены в наставлении для учителей при "Родном слове"). Если в школе идет чтение, то каждая ошибка читающего должна вызвать поднятие рук. В первоначальных учебниках должны быть упражнения внимания: неоконченные фразы, которые надобно кончать; вопросы, на которые надобно отвечать; ошибки, которые надобно исправить. Если один читает, то другие должны следить, и каждый должен быть в состоянии без запинки начать там, где читающий остановился. Требование повторения того, что сказал учитель, что сказал товарищ, также очень полезно.
   В американских школах употребляется звонок с очень острым звуком, который часто раздается, чтобы привлекать внимание учеников. Мы не видели употребления его, но, может быть, он и полезен, если только не звучит слишком часто; удар по столу рукой, как условный знак, также может быть допущен с пользой. Словом, все то, что требует прямого напряжения произвольного внимания ученика и дает возможность учителю следить и узнавать немедленно, кто внимателен и кто нет. Полезно всякого, обнаруживающего невнимание, отмечать черточкой и в конце класса назначать какое-нибудь незначительное взыскание за невнимательность и награду за постоянную внимательность, но и то и другое должно быть очень незначительно.
   в) Меры против рассеянности. Кроме рассеянности частной, когда тот или другой из учащихся отвлекается от учения следами своих собственных мыслей или какими-нибудь посторонними впечатлениями (например, шепот), бывает еще общая рассеянность класса, сонливое его состояние, общее понижение уровня психофизической жизни, по выражению Фехнера, состояние, предшествующее засыпанию. Причины такого состояния бывают и физические и нравственные.
   Причины физические: слишком жаркая комната; слишком малое количество кислорода в воздухе, что часто бывает в тесных и редко проветриваемых классах; далее - неподвижность тела, переполнение желудков, сильная усталость вообще.
   Причины нравственные: монотонность и однообразие звуков преподавания; рутинность наставника, утомление от одних и тех же занятий и т.п. Наставник, сам невнимательный к своему делу и действующий как бы в полусне, по рутине, сам усыпляет внимание учеников, действуя на них так же, как действуют на каждого капли воды, падающие одна за другою и издающие один и тот же звук с маленькими вариациями. Чтобы не дать дремать классу, учитель сам не должен дремать, проходя свой урок по легкой протоптанной дороге раз принятой рутины. Это вовсе, однако, не значит, чтобы не должно было быть раз принятого порядка на уроке: он непременно должен быть, но наставник сам должен внести разнообразие в этот порядок, не нарушая его. Для этого каждый урок должен быть для наставника задачей, которую он должен выполнять, обдумывая это выполнение заранее: в каждом уроке он должен чего-нибудь достигнуть, сделать шаг дальше и заставить весь класс сделать этот шаг - эта задача должна одушевлять его и поддерживать его внимание.
   Внимание самого наставника к своему делу - это главное радикальное средство против общей сонливости класса; но есть еще паллиативные меры, к которым обыкновенно прибегают, а именно классное пение; песня, пропетая посреди урока, оживляет класс, будит его энергию; телесное движение, небольшая классная гимнастика, особенно для небольших детей, и т.п. Потрясение внимания - мера, которая не дает уснуть человеку, как потрясение рукой.
   г) Занимательность преподавания. Занимательность эта может быть двоякого рода - внешняя и внутренняя. Самый незанимательный урок можно сделать для детей занимательным внешними средствами, не относящимися к содержанию урока; урок делается занимательным, как игра во внимание, как соперничество в памяти, в находчивости и т.п. С маленькими учениками это весьма полезные приемы, но этими внешними мерами не должно ограничивать возбуждение внимания. Внутренняя занимательность преподавания основана на том законе, что мы внимательны ко всему тому, что 1) ново для нас, но не настолько ново, чтобы быть совершенно незнакомым и потому непонятным; новое должно дополнять, развивать или противоречить старому, словом, быть интересным, благодаря чему оно может войти в любую ассоциацию с тем, что уже известно; 2) возбуждать и давать удовлетворение возбужденному внутреннему чувству. Чем старше становится ученик, тем более внутренняя занимательность должна вытеснять собой внешнюю.
   3. Внимание как материал для воспитательной деятельности. Мы не скажем ничего лишнего, если выразимся, что даже вся главная цель воспитательной деятельности состоит в том, чтобы сделать воспитанника внимательным к серьезным и нравственным интересам жизни. Сделанный нами выше анализ формирования внимания в человеке делает для наших читателей понятным это выражение в его настоящем смысле. Все развитие человека, умственное и нравственное, выражается в направлении его внимания. Возбудите в человеке искренний интерес ко всему полезному, высшему и нравственному, и вы можете быть спокойны, что он сохранит всегда человеческое достоинство. В этом и должна состоять цель воспитания и учения. Мы не будем распространяться здесь об этом, так как это заставило бы нас повторить, что уже было разъяснено выше, и предупредить то, что следует еще сказать в главах о воображении, рассудке и внутренних чувствах. Скажем только, что если ваш воспитанник знает много, но интересуется пустыми интересами, если он ведет себя отлично, но в нем не пробуждено живое внимание к прекрасному и нравственному, то вы не достигли цели воспитания.
   В заключение нам следует еще сказать об отношении произвольного внимания к непроизвольному. Старинные педагогики развивали почти исключительно первое; новейшая - почти исключительно второе. И та и другая крайне вредны. Учение, все взятое принуждением и силой воли, изучение букв, складов, обучение чтению по непонятной книге, потом зубрение вокабул, грамматических правил, длинных непонятных речей и т.д. - это все были упражнения произвольного внимания и могли способствовать развитию сильных, но едва ли нравственных характеров и развитых умов. Совершенно противоположное действие должно будет иметь изучение, стремившееся быть единственно интересным, учащее читать играя, дающее детям сейчас же занимательную шутку, боящееся всякого труда, облегчающее изучение, низводящее его до игры, самую математику обращающее в занимательную игрушку. Мало давать силы развитию ума людей с увлекающимися, благородными характерами, но без воли, без постоянства в действиях, игрушек страстей, словом, таких людей, образчики которых мы беспрестанно встречаем в новом поколении.
   Истинный педагог и здесь, как и во всем, соблюдет средину. Он потребует произвольного внимания и, следовательно, усилий воли даже от маленьких детей, но в этих требованиях не привысит их сил; он постарается сделать учение занимательным, но никогда не лишит его характера серьезного труда, требующего усилий воли.
   Употребляя произвольное внимание, педагог будет иметь всегда в виду сделать его непроизвольным и занятие тем или другим предметом из насильственного превратить мало-помалу в занятие по склонности. Но пока воспитанник еще воспитывается, никак не должно дозволять ему предаваться только своей наклонности, даже хотя бы наклонность эта была самая благородная, и постоянно упражнять его произвольное внимание. Вот почему нельзя освобождать воспитанника от занятия всеми предметами курса в силу того, что он предался со страстью занятию одним или несколькими, хотя, конечно, должно радоваться этой склонности и поощрять ее. Но выше всего должно ставить сильную свободную волю, которая одна может поставить человека на стороне истины и в науке, и в жизни. Увлечение до страсти можно допустить только в одном отношении, а именно увлечение истиной вообще и правдой вообще и свободой своей воли всегда и во всем. Само собой разумеется, что развитие как произвольного, так и непроизвольного внимания должно быть постепенным. От семилетнего мальчика нельзя требовать и получасового внимания. Мы сами испытали на себе, как это трудно. Развитие интереса тоже, конечно, может быть только постепенное.
   Скажем еще несколько слов об образчиках упорной рассеянности, которую нередко приходится встречать между детьми. Причины ее бывают разнообразны. Иногда причины эти бывают физические: известная тайная болезнь детей, сильно укоренившаяся, часто проявляется в упорной рассеянности. В этом случае, конечно, и лечение должно быть физическое. Весь организм впадает в какое-то трепетное состояние, и внимание под влиянием разражительных и в то же время ослабевших нервов никогда не может установиться.
   Часто рассеянность зависит от того, что дитя не привыкло быть внимательным от частой и быстрой перемены впечатлений, которые его окружают. В таких детях, обыкновенно богатых семейств, трудно возбудить внимание незатейливыми интересами школы и первоначального учения. Трудно, но возможно, если взяться за дело с умением и вооружиться терпением, пока внимание формируется понемногу, шаг за шагом. Но прежде всего надобно изменить обстановку их жизни, сделать ее проще, естественнее, избегать сильных впечатлений и т.д.
   Случается и то, что (рассеянность) бывает от какой-нибудь детской страсти. Какая-нибудь игра, какое-нибудь занятие, о котором наставник ничего не знает, могут так увлечь дитя, что оно будет невнимательным ко всему остальному, что только не находится в связи с увлекшим его интересом.
   Случается и то, что начало учения положено слабо, поверхностно, так что оно не сильно зовет к себе новые ассоциации.
   Воспитатель во всяком случае узнает прежде всего причину рассеянности и будет действовать прежде всего на нее.
   Поощряющие средства, как, например, награды за внимание, и взыскания за невнимательность тоже допускаются. Но надобно, чтобы эти средства не были слишком сильны, а то это только испортит дело. Отметки за невнимательность - хорошее средство уже потому, что дают самому дитяти средство заметить, как его внимание относится к вниманию его товарищей, и этого одного иногда довольно, чтобы сделать дитя внимательнее.
   Учитель не должен забывать, что крик, брань, угрозы, сильно неумеренные похвалы, насмешки и тому подобные нравственные пряности развлекают внимание, вместо того чтобы сосредоточивать его, и во всяком случае дурно действуют на нравственность.
   Причина лености большей частью скрывается в невнимательности, и, приучая ребенка к вниманию, мы большей частью исправляем леность. Научить дитя внимательно читать урок и делать задачу - одна из самых основных обязанностей учителя (подробности в "Родном слове").
  

О воспитании памяти

Педагогические приложения анализа памяти

   Три способа заучивания по Канту. Школа схоластическая и рассудочная. Сократический способ преподавания. Отдельные педагогические правила: здоровое состояние нервов; прочность первоначальных ассоциаций; два рода повторения - повторение предупреждающее и пополняющее; возбуждение внимания; влияние самоуверенности на память; большие и вообще домашние уроки; постепенное развитие трех родов памяти; переделки наук в учебники; настоятельность вопроса об относительной пользе знаний; посредственно и непосредственно полезные знания; педагогические правила, вытекающие из нравственного значения того, что мы помним
   Всего более пользуется педагогика силой памяти в так называемом изучении наизусть, и потому способы этого изучения уже давно обратили на себя внимание. Кант разделяет их на три рода: на механический, искусственный и рассудочный. Это деление еще и теперь приложено к педагогике, а потому мы и рассмотрим отдельно каждый из этих способов.
   1) Механический способ изучения наизусть основан на механической памяти (сущность которой мы объяснили выше). Новая педагогика в противоположность прежней, схоластической, поставила уж слишком низко механическую память и механическое заучивание; однако же такое заучивание все же остается материальной основой всякого учения, как бы оно рассудочно ни было, и оказывается исключительно возможным там, где нельзя построить никакой рассудочной ассоциации. Вспоминая собственное имя, год, число жителей и т.п., мы не можем опираться на рассудок, и запоминание основывается здесь чисто на механической, рефлективной связи одной нервной механической привычки с другою. Так, например, заучивая первые иностранные слова, дитя инстинктивно повторяет десятки раз вслух: стол - der Tisch, земля - die Erde, отчего в голосовых и слуховых органах дитяти образуется привычная ассоциация, в которой слуховой орган и голосовой взаимно поверяют друг друга. Так же заучиваются нами большей частью члены новых иностранных языков: der, die, das, le, la, les и т.п. Тут уже рассудком ничего не возьмешь, а все приобретается механизмом привычки; напротив, если в такое припоминание замешается рассудок, то может только испортить дело. Заучив, например, твердо и верно употребление членов немецкого языка, мы употребляем их кстати, но стоит только нам задаться вопросом: действительно ли при таком слове стоит der или das, как придется прибегнуть к помощи лексикона.
   Вот почему в детстве, когда рассудок не вступил еще в полные права свои, а нервная система еще свежа и впечатлительна, иностранные языки изучаются легче, чем в зрелые годы. Точно так же механически заучиваются нами и собственные имена. При заучивании годов событий рассудок может быть призван отчасти на помощь механической памяти, но мы назовем ту память хорошей, которая не нуждается в такой помощи рассудка. Так, например, если для того, чтобы вспомнить год основания Петербурга, мы должны будем перебрать в голове своей всю историю Петра и припомним, и то приблизительно, требуемый год, то это уже плохая память и очень неудобная, потому что замедляет и затрудняет нашу умственную деятельность. Следовательно, сколько бы мы ни старались внести рассудочный элемент во все учение дитяти, всегда останется много и очень много такого, что может быть взято только механической памятью. Вот почему учение никак не должно пренебрегать этой памятью, хотя и не должно, с другой стороны, на ней одной только основываться, как это часто было в старинных схоластических школах.
   Механическая память часто противополагается рассудку, и действительно, нередко встречаются люди с огромной механической памятью и с рассудком, развитым весьма слабо. Так, Дробиш* приводит в пример знакомого ему мальчика, почти совершенного идиота, который, прочтя всего один раз довольно длинную медицинскую диссертацию на латинском языке, совершенно ему незнакомом, мог потом без ошибки повторить ее от слова до слова, конечно, не понимая ни одного. Бенеке** даже прямо замечает, что необыкновенная механическая память, переживающая отроческий возраст, прямо указывает на слабость умственного развития. Оно и должно бы быть так по психологической системе Бенеке, но на деле выходит иначе. Если встречаются идиоты с необыкновенною механическою памятью, то не надо забывать, что и большая часть великих людей отличалась замечательной механической памятью и сохраняла ее не только в зрелом возрасте, но и в глубокой старости. Из этого мы, скорее, можем вывести, что сильная нервная система, легко воспринимающая внешние впечатления, твердо удерживающая их следы и быстро воспроизводящая эти следы к сознанию, есть одно из существенных условий великого ума.
   ______________________
   * Empirische Psychologie. S. 89.
   ** Erzieh. und Unterricht. В. I. S. 96.
   ______________________
   2) Под именем искусственного заучивания Кант разумеет такие ассоциации следов, которые мы, не надеясь на свою механическую память, связываем искусственно. Так, например, желая затвердить, что Карл Великий умер в 814 г., я замечаю, что цифра "8" похожа на песочные часы - эмблему смерти, "1" - на копье, а "4" - на плуг, и запоминаю, что в этот год умер человек, великий на войне и в мире. Иногда такое искусственное запоминание остается тем прочнее, чем нелепее сближение. Так, например, желая запомнить адрес г. Сырникова, живущего, положим, в Сокольниках, в Ельницкой улице, на даче Буркиной, я представляю себе нелепую картину сокола, сидящего на ели, в бурке, с сыром во рту. И это нелепое сближение, в котором мой зрительный орган принял сильное участие, спасает от забвения необходимый для меня адрес.
   Употреблять такие уродливые сравнения для облегчения детям акта запоминания следует очень осторожно, и г-жа Неккер де Соссюр* совершенно права, когда говорит: "Правда, что самая уродливость этих образов навсегда запечатлевает их в памяти, но именно этого-то и следует опасаться. Иногда эти уродливые образы преследуют нас до старости, и от этого, естественно, чистое выражение некоторых идей так портится, что нельзя возвратить им их настоящего цвета".
   ______________________
   * L'education progressive. 4 ed. T. II. P. 136.
   ______________________
   На этом искусственном запоминании основана так называемая мнемоника, наука памяти. К мнемонике прибегали еще в классической древности, а потом в особенности занимались ею арабы: были изобретены мнемонические азбуки и разные хитрости, необходимость которых в настоящее время значительно ослабела выработкой обширных научных рассудочных систем. Все эти мнемонические подставки памяти, которыми и теперь пользоваться бывает не всегда бесполезно, основаны на том психическом законе, что всякое отдельное представление, оторванное от других, с трудом укореняется в памяти и быстро из нее изглаживается; мнемоника же показывает возможность связать это отдельно стоящее представление с другим, искусственно придуманным, и два представления, поддерживая друг друга, укореняются в памяти прочнее, остаются дольше и возобновляются легче. Особенно же мнемоническое припоминание действительно, если посредством его призывается к участию в акте памяти значительный орган нервной системы. Так, например, в первом случае, замечая год смерти Карла Великого, я всматриваюсь в начертание цифр и представляю в своем зрительном воображении песочные часы, копье и плуг. Следовательно, лучшим мнемоническим правилом будет то, которое мы высказали выше, а именно: призывание к участию в акте памяти возможно большего числа органов нервной системы. Конечно, лучше, если это сближение будет совершенно естественное, как, например, между историческим событием и картой местности, где совершалось это событие. Но где такого естественного сближения установить нельзя, можно прибегнуть и к искусственному. Так, например, при изучении наизусть какого-нибудь отрывка можно заметить 5 - 6 главных характеристических слов, ведущих за собой другие, или при изучении каких-нибудь грамматических исключений, основанных чисто на употреблении, можно прибегать к известным грамматическим виршам, как, например: "Tolle me, mu, mis, si declinare domus vis"*.
   ______________________
   * "Откидывай me, mu, mis, если хочешь склонять domus.
   ______________________
   Стихи заучиваются нами легче прозы по тому же мнемоническому закону. Каданс и рифма приходят на помощь памяти образов и мыслей, голосовой орган, начавший известный каданс, стремится его продолжать, удовлетворяя тем гармонической потребности слухового органа; голосовой и слуховой органы сами отыскивают каданс и рифму, а рифма и каданс ведут за собой слова и мысли. Заметим, между прочим, что каданс и рифма в стихах, независимо от удовлетворения врожденной нам потребности гармонии, нравятся нам именно потому, что дают сравнительно легкую деятельность нашим органам памяти, для которых было бы трудно переменять каданс и припоминать слова, не вызываемые рифмою. Но зато нет ничего легче, как бессмысленно твердить стихи, и педагог должен заботиться, чтобы это бессмысленное твержение стихов не перешло в привычку.
   3) Рассудочное изучение основывается на рассудочных ассоциациях (сущность которых мы объяснили выше). Дробиш, желая выяснить различие между рассудочным и механическим изучением, берет известную латинскую поговорку: "Tantum scimus, guantum memoria tenemus" - и изменяет ее так: "Quantum scimus, tantum memoria tenemus", т.е. мы удерживаем в памяти только то, что знаем. Конечно, это выражение будет совершенно справедливо, если принять в расчет, что в каждом акте запоминания, как мы это доказали выше, участвует рассудок, иначе различие этих двух латинских поговорок непонятно. Правда, еще Монтень сказал: "Savoir par coeur n'est pas savoir", и всякий сознает, что помнить не то же, что знать, однако же между этими двумя психическими явлениями не так легко провести границу, как кажется с первого разу, потому что во всем, что мы знаем, есть кое-что, чего мы не понимаем и что, следовательно, знаем только механически, и, наоборот, во всем, что мы помним, есть что-нибудь, что мы сознаем. Для того даже, чтобы выразить самую абстрактную логическую мысль, мы прибегаем к механической привычке слов, и наоборот, если мы запоминаем даже собственное имя, то запоминаем потому, что сознаем различие между звуками, его составляющими: иначе мы не могли бы его запомнить. Отличие же рассудочного изучения заключается только в том, что здесь логические категории, выработанные нами, как, например, о причине и следствии, о цели и средстве, о целом и частях, о покое и движении, о пространстве и времени и т.п., приходят на помощь механической памяти, делаясь напоминаниями, вызывающими забытое. Нет сомнения, что такие рассудочные напоминания полезны потому, что облегчают акт памяти, но еще более потому, что весь материал нашей памяти приводится ими в такую форму, в которой он дает плоды для нашего духовного, последовательного развития. Однако же легко видеть, что много есть такого, что нужно знать и что не может быть переведено в форму рассудочных ассоциаций и рассудочного знания, т.е. что можно только помнить и чего знать в рассудочном смысле этого слова нельзя. Таковы не только собственные имена, года и т.п., но даже все слова языка, на котором говорим, так как они состоят из произвольных звуков, соединяемых с понятием механической привычкой памяти, а не рассудком. Жалким бы существом был человек, если бы его развитие не пошло далее механической памяти, но жалок был бы человек и тогда, если бы он лишился вдруг этой памяти: он не только не мог бы говорить, но даже и понимать, что говорят другие.
   Из этого мы можем вывести, что рассудочная память без механической совершенно невозможна и что рассудок приводит только в новые рассудочные ассоциации следы представлений, удерживаемые и воспроизводимые механической памятью. Даже принимая не в такой исключительности, мы не можем не назвать большим недостатком слабость механической памяти в человеке. Представьте себе, например, профессора истории, который бы беспрестанно забывал собственные имена и годы и должен был бы прибегать то к тетрадке, то к рассудку, и вы согласитесь, что это было бы немалым мучением и для него самого, и для его слушателей.
   На преобладании механического или рассудочного изучения основывается главным образом противоположность старой, схоластической школы и новой, рассудочной. Бенеке справедливо замечает, что новая школа стремится к тому, чтобы прежнее Auswen-diglernen обратить в Inwendiglernen. Это различие еще выражают и так, что прежняя школа изучала слова, а новая - предметы, означаемые этими словами. Конечно, дурно изучение слов без знания предметов, но дурно и изучение предметов без знания слов. Дурно, если человек говорит слова, не сознавая ясно предмета, но дурно также, если, сознавая предмет, он затрудняется в названии предмета: и те и другие явления встречаются и показывают или недостаток природный, или недостаток воспитания.
   "Как только признали, - говорит г-жа Неккер де Соссюр, - ничтожность учения, основанного на одной памяти, то и стали везде заменять так называемое изучение слов изучением вещей, но не лучше ли было бы не бросать одного для другого, так как одно тесно связано с другим. Воспитаннику часто повторяли обращать внимание только на смысл изучаемого, а не на выражения и, видя, что воспитанник, отвечая урок, понимает его смысл, оставались довольными, не обращая внимания на употребляемые им выражения; выражения же эти были по большей части неопределенны и неточны, так как дети - плохие редакторы; но от этого самое понимание оставалось темным или исчезало быстро, не будучи привязано к точным и определенным словам". И несколько далее: "Достаточно следить за дебатами законодательного собрания, чтобы понять чрезвычайную пользу ясности в воспоминаниях и точности в словах. Сколько раз люди, обладающие точным припоминанием имен и чисел, заставляют умолкать оратора. А между тем привычка обращать достаточное внимание на выражение не усваивается в жизни, если воспитанник был вызываем обращать внимание только на смысл, а не на слова"*.
   ______________________
   * L'education progressive. 4 ed. P. 131, 132.
   ______________________
   У нас, к сожалению, очень часть встречаются наставники, которые не только довольствуются кое-как отвеченным уроком или кое-как набросанной картой и т.п., если видят, что ученик понимает в чем дело; но даже самую эту поспешность и неаккуратность в передаче принимают часто за признак особой даровитости ученика. И действительно, в этой поспешности выражается иногда даровитость дитяти, особенная быстрота и живость в комбинации следов впечатлений, но эта же самая даровитость, не направленная вовремя как следует, не приученная к труду точных воспоминаний и к труду воплощения в слово и дело своих внутренних концепций, может развиться в одно из тех явлений, которых ныне так много, и представит еще один экземпляр непризнанного гения. Это психическое явление так часто у нас встречается, что мы обратим на него особенное внимание в главе "О воображении", куда оно, собственно, по существу своему относится; теперь же замечу мимоходом, что, посетив множество заграничных школ, я вынес твердое убеждение в большой даровитости русских детей, особенно сравнительно с маленькими немцами, и думаю, что у нас гораздо более, чем в немецкой школе, нужно заботиться о том, чтобы эта самая даровитость не выработалась в поверхностное понимание вещей, а дело выходит наоборот: у нас-то менее всего заботятся об этом.
   Рассудочная школа увлеклась в такую крайность, что вызвала другую крайность, в которой также есть свои ошибки. Так, например, Эрдман говорит по этому поводу: "В то же самое время, как ложная педагогика изгоняла из мира повиновение, требуя, чтобы детям объясняли основания каждого приказания, полемизировали и против памяти. Вместо памяти, как выражались, должно упражнять рассудок. Это же давало много умных детей, т.е. глупых, потому что то, что умно в старости, глупо в детстве"*.
   ______________________
   * Psychologische Briefe, von Erdmann. Dritte Auflage. S. 310 - 312.
   ______________________
   И далее: "Изучение наизусть справедливо называют механическим, потому что представления связываются при этом механически, внешним образом. Справедливо также называют такое учение недуховным (geistloses), потому что, действительно, во время его дух может заниматься чем-нибудь другим, но это, кажется, оправдывает тех, осуждаемых мною педагогов, которые вооружались против изучения на память? Неужели же должно заставлять человека работать что-нибудь без участия духа? А почему же нет, если эта работа такова, что не заслуживает того, чтобы дух тратил на нее свое время. Что лучше, то ли, чтобы человек правильно кланялся, не думая, как ему держать руки и ноги, или чтобы он думал об этом? Что лучше, чтобы человек выучил наизусть табличку умножения или употреблял свой дух на ту работу, которую удачно выполняет счетная машинка? Что может быть исполняемо механически, то и должно быть так исполняемо, для того чтобы у человека осталось достаточно времени для тех занятий, которые требуют непременно участия его духа. Как многие из людей в позднейшее время страдают от внутренней пустоты именно потому, что они не учили наизусть в юности и остались неспособными к мышлению именно потому, что их хотели сделать самостоятельными мыслителями, в то время когда они могли мыслить только вслед за другими*. Детская голова не только выносит много учения (наизусть, конечно), но еще освежается от него; только одно делает ее больною и, может быть, на всю жизнь: и это именно несвоевременное вызывание самостоятельного мышления. Только повинуясь, выучиваются повелевать и, только учась, приучаются думать".
   ______________________
   * Здесь непереводимая игра слов: "Wie mancher hat in spaterer. Zeit an innerer Leere gelitten, weil er in der Jugend nicht auswendig gelernt hatte; ist unfahig zum Denken geblieben, weil man ihn zum Denken machen wollte zu einer Zeit, wo er blosser Nachdenker sein sollte".
   ______________________
   Из всего сказанного мы можем вывести, что обе эти школы имеют и хорошие и дурные стороны и что как та, так и другая в своей крайности и однородности ложны. Если мы представим себе крайне схоластическую голову, в которой целые ворохи знаний улеглись механическими рядами, не знающими о существовании друг друга, так что противоположнейшие факты и мысли самых противоречащих свойств, которые должны бы были вступить в смертельную борьбу между собою, если бы увидали друг друга, лежат мирно в темноте такой головы; если мы представим себе такую темную голову, сам хозяин которой ничего в ней не видит, кроме той цепи затверженных мыслей и фактов, на которую он набрел случайно или которая вызвана из него вопросом экзаменатора, то, конечно, будем вправе сравнить ее с сундуком скряги, где бесполезно и для него самого, и для света скрыты богатые сокровища. Но точно так же, если мы представим себе крайне рассудочную голову, которая, спеша от одной рассудочной категории к другой, не заботится о приобретении положительных знаний, а какие приобретает, то растеривает по дороге при быстром движении все вперед да вперед, тем удобнейшем, что экипаж-то очень уж не грузен, то будем вправе сравнить ее с мотом, который сумел бы отлично распорядиться деньгами, если бы они у него были. Дельное же воспитание должно брать средний путь: должно обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этими богатствами; а так как оно имеет дело с человеком растущим и развивающимся, умственные потребности которого все расширяются и будут расширяться, то должно не только удовлетворять потребностям настоящей минуты, но и делать запас на будущее время.
   Мы уже видели выше, что деятельность рассудка начинается вместе с деятельностью сознания, с первыми определенными ощущениями, а потому, конечно, признаем, что учение и вообще воспитание с первых же шагов своих должно обращаться также и к рассудку, насколько он самою природой подготовлен к деятельности. Но так как чисто рассудочной деятельности сознания предшествует в развитии человека деятельность, по преимуществу усваивающая механическим путем, то педагог должен пользоваться и этим указанием природы. Он должен в отроческом возрасте воспитанника обращать преимущественное внимание на усвоение, не забывая и рассудочных комбинаций усвоенного, насколько это допускается современным развитием рассудка в воспитаннике и насколько это не может повредить механическому усвоению, развив преимущественно рассудочные комбинации, когда еще нечего комбинировать.
   Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени сократическим. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречащие ряды мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и таким образом заставлял их, сталкиваясь, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей, их соединяющей и уясняющей мысли. При сократическом методе, собственно говоря, не дается никаких новых рядов и групп представлений, но уже существующие ряды и группы приводятся в новую рассудочную систему. Наставник своими вопросами только обращает внимание ученика на сходство или различие тех представлений, которые уже были в его голове, но никогда не сходились вместе. Сократический метод, внеся вопросами свет в темную голову, сводит мало-помалу в рассудочную систему, ясную для сознания, все, что хранилось во мраке этой головы, и тем самым отдает во власть разумного сознания материалы, случайно и отрывочно накопленные памятью. Из этого уже ясна сама собою великая польза сократического метода при учении детей. Если наставник хочет, чтобы дитя ясно поняло и действительно усвоило какую-нибудь новую для него мысль, то лучше всего достигает этого сократическим способом. Вызывая из дитяти два или многие уже существующие в его душе представления, обращая его внимание на противоречие или сходство этих представлений, наставник открывает самому ученику возможность совершенно самостоятельно или с необходимой помощью (чем меньше помощи, тем лучше) преодолеть противоречия и вывести новую истину. Конечно, приложение сократического метода не во всех науках одинаково возможно. Так, например, он более приложим в науках математических или философских, чем в истории. Каждая математическая или философская истина может быть выведена сократическим способом, тогда как факты исторические, географические, статистические должны быть непосредственно сообщаемы памяти ученика. Однако же и в этих последних науках, как только дело коснется оценки факта, понимания его настоящего значения, так сократический метод может и должен быть применяем. Конечно, дело идет гораздо быстрее, когда учитель сам прямо высказывает оценку факта или навязывает ученику свою, уже готовую мысль; но при этом всегда является опасность, что ученик примет мысль учителя (не факты) бессознательно, на веру, т. е. примет ее ложно, примет за факт, когда она только мысль. Таким образом, вместо того чтобы в голове ученика две механические ассоциации связались в третью - рассудочную, прибавится к ним еще новая, такая же механическая. Сократический способ преподавания имеет, кроме других своих преимуществ, то еще хорошее свойство, что удерживает самого наставника от преждевременного сообщения детям иных рассудочных комбинаций: дети поймут при сократическом способе в этих комбинациях настолько, насколько станет у них действительной силы в данное время, т. е. станет их знаний и их ума. Но если даже предположить, что ученик поймет мысль, объясненную ему учителем, то и в таком случае мысль эта никогда не уляжется в голове его так прочно и сознательно, никогда не сделается такою полною собственностью ученика, как тогда, когда он сам ее выработает, только обратив внимание на сходство или различие уже укоренившихся в нем представлений*. Вот почему, например, прежде, чем излагать историю или теорию поэзии, следует прочно укоренить в памяти учеников образчики поэтических произведений того народа, об истории или поэзии которого мы хотим впоследствии говорить. Вот почему также, прежде чем пускаться в философскую историю, следует укоренить в детской памяти исторические факты. Вот почему, наконец, те наставники, которые прямо вносят свои развитые воззрения в первоначальное преподавание тех или иных предметов, оставляют в голове детей смутное, почти бесполезное, скоро улетучивающееся понятие об этих предметах и приготовляют верхоглядов. Впрочем, такие наставники и сами не всегда бывают виноваты, потому что и сами они получили такое же поверхностное воспитание, какое сообщают и своим питомцам. Если такое верхоглядство раз заведется в школах, то его очень трудно выжить, так как оно переходит от поколения к поколению. К сожалению, у нас это одна из самых глубоких и распространенных педагогических болезней, и напрасно думают ее искоренить переменой предметов преподавания или введением классических языков: сила тут не в предметах, а в людях, и мы думаем, что это зло выведется только тогда, когда наставники будут получать полное и основательное педагогическое приготовление, которое выяснит для них и потребности детской природы, и потребности дельного воспитания. Только от такого коренного преобразования самих воспитателей, основанного на знаниях и убеждениях, а не на регламентациях и побуждениях какими-нибудь внешними приманками, можно ожидать коренного преобразования в русском воспитании.
   ______________________
   * "Должно вести детей так, чтобы они сами делали наблюдения и открытия. Должно как можно менее их учить, а как можно более направлять к тому, чтобы они сами делали открытия. Человечество только самоучкою делало прогресс (by self instruction), а что и для отдельного человека это тоже самый лучший путь, то доказательством этому служит множество замечательных людей, которые сами себя образовали" (Spencer H. Education. London, 1861. Р 77).
   ______________________
   Хотя почти везде при изложении явлений памяти мы показывали и на их приложение в педагогике, но считаем здесь не лишним, по нашему обыкновению, изложить отрывочно несколько наиболее важных правил, применяющих психический анализ акта памяти к практике воспитания и учения.
   1) Если педагог сознал вполне, что механическая основа памяти коренится в нервной системе, то поймет также вполне все значение здорового, нормального состояния нервов для здорового, нормального состояния памяти. Он поймет тогда, почему, например, гимнастика, прогулки на свежем воздухе и вообще все, что укрепляет нервы, предотвращая в них как вялое, так и раздраженное состояние, имеют большее значение для здоровья памяти, чем все возможные мнемонические подставки.
 &n

Другие авторы
  • Кущевский Иван Афанасьевич
  • Бородин Николай Андреевич
  • Северин Н.
  • Апулей
  • Ломоносов Михаил Васильевич
  • Сиповский Василий Васильевич
  • Чаянов Александр Васильевич
  • Кудряшов Петр Михайлович
  • Мандельштам Исай Бенедиктович
  • Койленский Иван Степанович
  • Другие произведения
  • Грин Александр - Рассказы 1907-1912
  • Шекспир Вильям - Бесплодные усилия любви
  • Житков Борис Степанович - Л. К. Чуковская. Борис Житков
  • Туган-Барановский Михаил Иванович - Джон Стюарт Милль. Его жизнь и научно-литературная деятельность
  • Парнок София Яковлевна - Стихотворения
  • Сологуб Федор - Сказка гробовщиковой дочери
  • Минаев Иван Павлович - Львиный остров
  • Полонский Яков Петрович - Л. В. Герашко. Выставка в Рязани, посвященная 180-летию со дня рождения Я. П. Полонского
  • Суханов Михаил Дмитриевич - Стихотворения
  • Де-Санглен Яков Иванович - Жизнь и мнения нового Тристрама
  • Категория: Книги | Добавил: Armush (25.11.2012)
    Просмотров: 192 | Рейтинг: 0.0/0
    Всего комментариев: 0
    Имя *:
    Email *:
    Код *:
    Форма входа