В. В. Розанов
О причинах малоуспешности в гимназиях
В некоторых газетах появилось известие, что одним из наших учебных округов сделано распоряжение о доставлении ему гимназиями разъяснений о причинах малоуспешно ста учеников, разумеется, в том случае, если малоуспешность есть. Несколько лет назад, и, может быть, до сих пор, в том учебном округе, где я служил, эти разъяснения требовались всякий раз, когда число неуспевающих превышало известную норму, именно (помнится) 30 процентов: учитель, у которого в данном классе было неуспевающих 31 и более процент, обязан был составить бумагу, где указывались эти причины, и эту бумагу, или экстракт из многих таких бумаг, директор отправлял в округ. "Что вы делаете", - воскликнул я однажды, увидя, как учитель греческого языка, во время перемены перед так называемою "четвертью" (четвертая часть учебного года, за которую выставляется общий "четвертной" балл) выводил из баллов приблизительно: 2,2,3,2, среднее - "3". - "У меня менее сорока процентов "успевающих", а нужно семьдесят; вот я и натягиваю, кому и как возможно, до семидесяти". Он болезненно, но отчасти насмешливо и чуть-чуть весело рассмеялся, подняв лицо. Это был очень талтантливый преподаватель, почти ученый, - по крайней мере, в вакационное время он трудился над переводом важного философского трактата Аристотеля, - он был убежденный классик, т.е. "за" классицизм; при этом он был и убежденный преподаватель, т.е. с призванием к преподаванию, с верою в преподавание. Как талантливому, т.е. успешному преподавателю, ему завидовали некоторые товарищи; но он был очень любим учениками, и насколько сам их любил - сужу по тому, что для него не было, у себя на дому, более занимательного разговора, как об учениках, их характерах и разных время от времени случающихся с ними "курьезах". "Писать бумагу", "объяснять" - это всегда неприятность; но главное, когда невозможно правдиво объяснить, - это ложь, и бесплодная, из которой ничего не выйдет. - "Как же вы будете к экзамену?" - воскликнул я, зная ответственность преподавателя по главному предмету (письменные испытания). - "Как-нибудь потом", - и он опять улыбнулся, но уже без веселости.
Конечно, "четвертные баллы", приподнятые несправедливо, без действительного основания, вносят зияющую рану в преподавание. Опасность для учителя на экзамене, что "успевавшие" в году (по баллам) вдруг окажутся по письменным работам "не успевающими" - не есть еще главное зло. Директор молча все поймет и, зная талант и прилежание преподавателя, не заподозрит его в годичной лени; т. е. опять не заподозрит, если это добросовестный и не злорадный директор, каков и был у нас в тот раз. Главная рана преподаванию состоит в следующем: ученики ничего не знают о требовании из округа; странный вывод из "2, 2, 3, 2" - "трех" ими принимается за норму, за какое-то странное смягчение преподавателя, которое, из чего бы оно ни исходило и как бы непостижимо ни казалось - есть факт, которого можно ожидать на завтра. По естественному свойству лени и по разным еще подробностям, которые было бы долго здесь объяснять, они тотчас и всею компактною массою падают с "3,3,3,3", к которому прежде тянулись, до "2,3,2,2", что теперь считается достаточным. Тут может выйти неожиданность, и даже ряд неожиданностей, для них губительный: учитель, при отсутствии повторений требования из округа, тотчас, конечно, подымет требования до нормы, до привычного для себя, и мнившие себя "успевавшими" вдруг станут "не успевающими", но уже с большою для себя трудностью теперь поправиться; во время экзамена они будут в очень рискованном положении, и тем более, что опять это для них неожиданно, как были скрыты и мотивы вариаций в требовательности. Но истинная гибель, ураган "исключений" подымается при редкой, но все-таки возможной случайности - перемещении данного преподавателя и поступлении на его место другого. Этот "другой" поставит на счет всякий недочет в прежнем преподавании; для возможного в будущем себя оправдания, он непременно выкажет - т.е. аттестуя как негодных, доводя до "исключения" и оставления "на повторительный курс" максимум учеников, - что он принял класс "негодным", и что вот, "как ни старается теперь", уже "ничего не может поделать". Таким образом, по-видимому, простое и столь целесообразное "окружное послание" о разъяснении причин малоуспешности родит в преподавании новые трещины, когда и без того оно чуть-чуть лепится.
"Неуспешность" сама по себе имеет, очевидно, не одни местные причины исключительные для этой гимназии или этого преподавателя; есть причины общие, которых не может (не в праве) коснуться преподаватель в "объяснениях". Преподавателя спрашивают: "Почему у тебя плохо учатся?". Ну, что на это сказать? "Потому что я - плох"; "потому что я - строг". Первого нельзя сказать: это просто "неизреченное", не выговаривающееся слово; состав преподавателей у нас еще так хорош и совестлив, что второе объяснение, - часто чрезвычайно основательное и, в глазах всякого, кто понимает дело, составляющее лучшую рекомендацию учителя, - никогда им не выговорится уже по чувству скромности. Я сказал, что искусственное повышение отметок непременно гибельно отзовется на учениках; преподаватель "строгий", сейчас, всякую минуту строгий - только оберегает учеников от всяких в будущем случайностей. Обыкновенно строгий преподаватель есть самый заботливый, далеко вперед озабочиваемый, т. е. наиболее добрый к ученикам преподаватель; и, в общем, в самих учениках есть столько чуткости, что строгость - если она совмещается с искусным преподаванием и справедливостью, т. е. равномерною ко всем ученикам строгостью - любима ими, чтится, не порицается.
Я припоминаю письмо одного директора прогимназии ко мне, написанное вслед за ревизиею окружного инспектора: "советы и указания, им сделанные во время ревизии, должны поднять состояние прогимназии вдвое". Письмо мной потеряно, но именно эту фразу я помню и она точна. Позднее, при свидании, я спрашивал этого директора: "В чем состояли указания?" - "Их было много, но вот самое простое "в двух первых классах, даже рискуя не докончить положенного по программе курса, отнюдь не допускайте учителей задавать - сверх, конечно, крошечного перевода, - более 10 слов вновь". Действительно, правило до того элементарно, что, кажется, каждый его сделает; но оно до того спасительно, что простирает свое влияние на все последующие классы. Знают ли его учителя? И да, и нет: у них нет формулы, нет приказания-разрешения: "не больше десяти слов, и рискуя всем остальным". "Остальным" не рискуя, ибо формально он и не смеет рисковать программой, "не докончить курса", учитель делает риск в ту сторону, которая формально ему дозволительна, и задает в 1 и 2-м классах 12-14 слов, в третьем - 15-18; т. е. он не прямо задает "столько-то слов": он задает перевод, и уже несчастье ученика, если у него в переводе встречается 15-18 неизвестных слов; "пусть сам и вытягивается, зачем раньше не учил". А раньше не учил, потому что "надеялся", да и "завтра не спросят". Я припоминаю мучительнейшую вещь в своем собственном учении: приблизительно с VI класса мне попадалось в обычно задаваемом переводе уже до 50 и до 60 неизвестных слов, и все время приготовления уроков у меня уходило на подыскивание их по Кронебергу и Синайскому, без всякого приготовления собственного перевода, и почти без приготовления уроков по другим предметам. Я был в положительном отчаянии; а преподаватель, если он видит перед собою на парте таких учеников - конечно, более в отчаянии, чем кто-либо из них. Дело в том, что "приисканные слова" (и выписанные в тетрадь) - это фундаментальная часть в приготовлении урока: начало, альфа, без которой ничего не возможно и с которой все остальное возможно; но вот "остального", т. е. зиждительного, умного - у меня уже никогда не наставало; торопливо, нервно, злобно между 11 и 1 часом ночи я пытался заучить эти - по обоим языкам -100-120 слов; "ткнешься" в перевод, поймешь 2-3 придаточных предложения, все остальное - море неизвестности. Уже будучи преподавателем и заходя по должности классного наставника неожиданно в тот или другой класс, я всегда заставал учеников за коллективною работой перевода, - той самой, которую коллективно и мы, будучи учениками, производили; т.е. вся зиждущая и благотворная, собственно "образовательная" часть учения создается тут же, гурьбой, сейчас перед уроком; и это всегда я замечал, везде.
Итак, умная ревизия, и самое крошечное правило, но резко, отчетливо формулированное: "рискуя всем" - вот что спасает годы учения учеников и в учителях вызывает радостную улыбку: "Наконец-то мы знаем, что нужно делать, во-первых, и что - во-вторых". Я упомянул о риске, на который решается учитель: "12-15 слов"; к тому же ведь не у всех 15, у некоторых даже 7; но более 10 у очень многих. Пятнадцать слов все-таки выучены, но как-то не ясно, "не отчеканены"; и в переводе одна, самая трудная фраза, осталась все-таки темной. Образовалась маленькая, для ученика вовсе непонятная в своей значительности затяжка: ибо на завтра при одном освещающем слове соседа по парте, т.е. уже не при своей работе, неясная фраза совершенно объяснилась; и, зная слова, он отвечает учителю урок на четыре. "Четыре" - это "хорошо"; о чем сомневаться ученику? и у него нет никакого подозрения, на скамье второго класса, что он уже ступил на первую ступень своего исключения из седьмого класса. Затяжка состоит в так и не выяснившейся трудной фразе, и в том, что при усилиях взять все 14 слов, они все по истечении некоторого времени становятся знакомы еще уху, но неопределенны, смутны в значении, содержании. Это та степень полузнания, при которой, встретив то же слово через три месяца, снова нужно справляться в лексиконе о его точнейшем значении; и вот тогда число слов вырастает неожиданно до 20, а перевод, торопливо вследствие того приготовляемый, не ясен в половине фраз, а не в одной. Сказать учителю, пожаловаться учителю, что вот "мне стало трудно" - это значит как-то и почему-то расстроить его на весь урок; "расстроить" потому, что если у многих есть затяжки" - значит нужно замедлить прохождение курса, убавить на 1/4, на 1/2 задаваемые переводы и тогда, наверно, "не пройти программы", чего учитель не вправе сделать; напротив, идти тем же темпом - значит начать губить класс в 3/4, 4/5 его состава. "Расстроенный" учитель сейчас настораживается, начинает дольше (внимательнее) спрашивать каждого ученика, и гораздо строже ставить баллы - именно тем, у коих образовались "затяжки". Таким образом, признание своей слабости сейчас, немедленно отзовется тысячею маленьких болей и неудобств для ученика, и, обегая их, надеясь еще и "сам справиться", и главное - хорошо зная, что в таком же положении, как он, находятся 3/4-4/5 класса, а "на людях смерть красна", он скрывает, что, в сущности, валится на бок и идет - что уже и сам чувствует по прямой линии не к окончанию (курса), а к исключению из гимназии. Так. еще "успевая по всем предметам" и по некоторым идя отлично, учась с любовью, он "по главному" - по греческому языку или по математике -начинает "отставать". Это так рискованно каждый год к экзамену, что он начинает бросать все предметы, любимые и не любимые, чтобы "вытянуться" как-нибудь "до трех" по главному; начинается как бы качание всего курса, и "прорехи" образуются по многим, а, наконец, и по всем предметам. Странную вещь я наблюдал и будучи учеником, т. е. наиболее безошибочно, и будучи учителем: начиная приблизительно с VI класса ученики собственно вовсе не понимают, чему они учатся, и это даже в столь связных предметах, как математика (причина, почему арифметика, при повторении в VIII классе, оказывается всегда трудна для учеников и понижает баллы). Ученики собственно помнят "урок", торопливо учат "урок"; но очень часто они вовсе ничего не учат, и приблизительно с 5-6 класса начинается невообразимая леность учеников по совершенному непониманию ими собственно "предметов" проходимых, "курса" учения, который так расшатан, а самый "предмет" есть такой ряд "оазисов" в предмете (запомненные и понятые в нем точки), что при наступающем в эти годы развитии и, следовательно, потребности в цельной мысли, нет сил преодолеть вот эти и те страницы, те и эти параграфы, связь коих с целым, а, следовательно, и какая-нибудь определенная в них самих мысль - не известна, не уловима, не восстановима. Одна учеником вовсе не постигаемая "затяжка" во втором классе - отзывается в третьем маленькою "спутанностью"; число этих "спутанностей" с классами растет, они сливаются, и к 5-6 классу весь предмет превращается в зыбкую туманность, с немногими яркими, но совершенно разорванными на нем точками, среди которых глаз фиксирован на одной: именно на заданном третьего дня уроке, который "к завтрашнему нужно приготовить". "Приготавливание" становится так механично, что нужно физиологически принудить себя* к нему; и часть учеников, уже бесплодно и без иной награды, как "три" назавтра, приготовляет их; но большая часть, и именно самая даровитая и энергичная, бросает и этот урок, как темноту - в темноту же всего курса, и, конечно, платится за это...
______________________
* Помню, я сам привязывал себе ногу к стулу, чтобы не встать неосторожно, и, забывшись, не начать "ходить" (думать, воображать).
Сколько я наблюдал - причина "неуспешности" только в этом. Неспособный, бесталанный учитель - это значит бесталанно пройденный учениками предмет; без любви и интереса, но, однако, все-таки пройденный. Дурной учебник - это опять отсутствие любви и интереса к предмету. Все эти условия создают отсутствие культурности в работе школы; то, что она не "цивилизует", не "образовывает", не "просвещает". Но дело идет о грубой вещи - почему не оканчивают; или еще почему "не переходят в следующий класс"; почему учатся "по учебным четвертям" в количестве 60 процентов "на два". Это так неприятно ученику, что вообще каждый ученик старается избежать этого. Равно это неприятно и учителю, ибо останавливает на нем внимание товарищей-учителей и, наконец, округа - как на неспособном. Совершенно очевидно, что все усилия избежать этого есть со всех сторон, но в общей постановке дела есть условия, которые избежать этого уже не дают сил. Тут кроме "затяжек" через "риск" учителя задать больше, чем можно, есть худшие и общие: "затяжки" общие, "затянутость" общая учеников через посредство удивительных педагогических петелек, расставленных в курсе на всем протяжении.
Казалось бы, отлично приготовлять урок - это есть основоположение всего учения; это альфа, на которой все строится и, конечно, строится так от фундамента. Представьте же себе требование, чтобы вершина здания, венчающий конус учения состоял из твердого и тяжелого гранита; а широчайшее его основание и даже много вверх, вся пирамида до половины, пусть будет сложена из кирпича и даже щебня. Конечно, все рухнет гораздо раньше окончания. Это саморазрушение, наступающее в четвертом, шестом и седьмом классах с шумом и неприятностью для ученика (исключение), и потрескивание пирамиды во все время ее кладки (простая "малоуспешность" класса, о чем запрашивает учебный округ) имеет простое и механическое для себя объяснение в условиях перехода из класса в класс.
Совокупность программ, конечно, возрастает по трудности с каждым следующим классом, и приблизительно пропорционально возрастающим (с летами) силам ученика. Таким образом, курс каждого года (хорошо проходимый) заполняет собою силы и досуг ученика; с тем вместе - он зиждется на совокупности предыдущих курсов, как их вывод, как их развитие. В пятом классе "успешность" определяется требованием полных "трех", полной "удовлетворительности" учения, и притом по всем, главным и второстепенным предметам; между тем как во всех низших классах, до четвертого, эта полнота не требуется: казалось бы - и это так очевидно, на это указывает и умное разъяснение ревизора, о котором я сказал ранее, - кладешь пирамиду из гранита, клади ее основание из стали: т.е. именно в первом, именно в нем и во втором и т.д. до четвертого включительно класса должно быть требование не только полно, но и переполнено, не в обширности знаний, но в их совершенной твердости и "отчеканенности". Между учителями, где я ни учил, все равно есть везде аксиома: "кто в пятый класс отлично перешел, то есть действительно, проверено отлично, тот даже и не делая ничего может кончить курс". Учителя так прямо и формулируют, - между собой и, конечно, не говоря ученикам: "ничего не делая". И напротив, тесня и изгоняя учеников из критических седьмого и шестого классов, они уже видят все мучительные усилия ученика в последний год, чистосердечно и часто глубоко его жалеют (начинают приватно и, конечно, безвозмездно заниматься с ним на дому): но ничего нельзя сделать. Ученик не знает "азов", в последующем ничего не понимает и гибнет. Вот где причина "неуспешности": именно в этом полузнании, которое не только для ученика допущено, но он к нему склоняется естественно в первом, втором и третьем классах через отложенный экзамен (четырехгодичные и двухгодичные испытания) и через ослабленную, но именно только для этих трех классов требовательность учения. Я долго, десятилетия размышлял, почему и для чего это, и никогда не мог понять; и теперь не понимаю. Почему ученик, который сегодня, во втором классе готовит урок к завтра - может его приготовить "так себе", когда этот урок выйдет совершенно отчетливою, и отчетливо ощущаемою и, наконец, конечно губящею песчинкою в его ответы и приготовляемые им уроки и в четвертом классе, и в шестом, и в седьмом. Лично я рано об этом догадался; как-то после экзамена в женской прогимназии инспектор благодарит меня за успешность, т.е. за хорошие ответы учениц; это был очень добрый, прекрасный человек, но формалист и какой-то испуганный формалист; "а все от того, сказал я, что всякий раз, когда ученица знала на полных три, я ей неизменно ставил два". - "Но что же вы делали, и что о вас сказали бы родители их, если бы они это знали". - "Но они не узнали, это во-первых, а во-вторых: как же бы они отвечали сейчас на три, когда на приготовление к экзамену им дано два дня, и когда они отвечали на нем приготовленное два года назад, и тогда тоже приготовляли бы все на три". Таким образом, "успешная" форма учения была создана тем, что я, так сказать, "сев на закон", создал закон свой и по нему учил. Это была маленькая заброшенная прогимназия, самый предмет - не важный, и, в общем, я мог так именно поступать; читатель уже видит, что я нисколько не был слащав и сантиментален с учениками; и все-таки, преподавая позднее в полной классической гимназии, при всех изощренностях спрашивания, при всяких долго обдумываемых и хитро придуманных методах повторения, я никогда не мог добиться удовлетворительного, на мой взгляд, знания преподаваемых предметов, хотя, конечно, ученики кончали свой курс благополучно. Все так называемые "блестящие" экзамены - блестят лишь в меру, насколько они "минутны", играет в них роль "случай" и вообще насколько никто не докапывается до "глубины". Один маленький, но всеобщий факт вскрывает природу вещей: темы "зрелости", в самый день испытания, всегда передаются для примерного же испытания в VII класс, и обыкновенно отлично там пишутся, что далеко не всегда повторяется через год.
Итак, пересмотр системы экзаменов и укрепление всего учения, особенно укрепление его в фундаменте - вот общеимперское средство повысить "успешность учеников". В отдельных учебных округах сюда присоединим еще перемену в способе их действий. Округа должны лично работать, т.е. действительно работать своим личным персоналом, а не бесконечно и утомительно о всем "переписываться" с "подведомственными" заведениями. "Ревизия" из минутного и пугающего явления должна стать постоянным и пособляющим. Она должна длиться не день-два, как всегда теперь, но неделю-две, и быть не "осмотром", а "рассмотрением" и всегда поправкою учебного заведения. Ревизор в его желательных и идеальных чертах - это учитель учителей, инструктор, который помогает преподавателю разобраться в его задачах, интерпретирует закон, т.е. связывает закон с живою жизнью, которая не может же быть только его бездушною формою. Даже в армии, где все построено на дисциплине и где предметы обучения физически просты, есть "инструкторы", и еще более мы вправе ожидать и желать их в таком утонченном и чисто духовном деле, как организация воспитания и научения. Наконец, ревизор на ревизиях должен сам научиться: он должен вникать в целостный строй учебного заведения, в будничный ход его механизма; изучать его отношения к городу, быт учителей его, быт, физиономию, склад ума и характеров у учеников. Только при этом условии окружные инспектора могут дать самому министерству в своем лице людей живого знания этого живого дела, взамен тех таблиц, "отчетов", статистических цифр и всякого бумажного матерьяла, которым теперь оно единственно обладает и по необходимости единственно его полагает в фундамент всякого задумываемого преобразования. Между возможными практическими указаниями, вот пример еще одного, которого многие годы ждало одно учебное заведение. Вновь переведенный в Вязьму директор, найдя по всем предметам успехи учеников слабыми, заметил, что при всех усилиях, его собственных усилиях на своих уроках, заставить их активно внимать в классе, они неизменно дремали; "ученики спят на уроке" (неподвижно и в совершенной тишине сидя - ничего не слышат) - это технический, профессиональный термин среди учителей, недуг, от которого часто они не находят никаких средств. И посмотрите, какое простое объяснение его было в данном случае, и как обща была причина, т.е. она лежала вне индивидуальных условий учителей. "Послушайте, - спросил он надзирателей, осмотревшись в новом своем положении, - отчего ученики не выпускаются в перемену на двор?" - "Перемена коротка, но в большую перемену (25 минут) и при ясной погоде они выпускаются". - "Отоприте парадную дверь на двор и во всякую погоду, каждую перемену пусть они проводят на дворе, и проводят ее как хотят". Просто, кажется; и сна на уроках - как не бывало. Советы ревизоров могут быть драгоценны, если они захотят и сумеют стать объединителями, централизаторами учебного опыта, которые, имея перед глазами огромный матерьял для сравнивания, - умную выдумку, сделанную в Вязьме или Костроме, переносят в Пензу или в Москву. Вот путь, и ясно, как он прост, и как много доброго можно найти на нем.
Впервые опубликовано: "Новое Время". 1897. 11 нояб. No 7798.
Оригинал здесь: http://dugward.ru/library/rozanov/rozanov_o_prichinah_malouspeshnosti.html.